Art\u00edculo publicado inicialmente en L’\u00c9cole et la Nation<\/i>, en 1964.<\/p>\n
\u00abLa escuela \u00fanica y el tronco com\u00fan, aplicados de forma demasiado estricta,
\n<\/i>dar\u00edan lugar a una masa informe de la que los alumnos bien dotados nunca saldr\u00edan.<\/i>\u00bb
\nChristian Fouchet,
\nMinistro de Educaci\u00f3n Nacional,
\nen respuesta a una pregunta de Georges Cogniot,
\nante la Comisi\u00f3n de Asuntos Culturales del Senado,
\nel 16 de abril de 1963.<\/p>\n
\u00abDe todos los procedimientos vulgares que se emplean
\npara dispensarse de examinar la influencia de los factores sociales y morales sobre el esp\u00edritu humano, el m\u00e1s vulgar consiste en atribuir la diversidad de los comportamientos y los caracteres a diferencias naturales innatas.<\/i>\u00bb
\nJohn Stuart Mill,
\nPrincipios de econom\u00eda pol\u00edtica<\/i>, Boston, 1848.<\/p>\n
\u00abSu hijo no est\u00e1 dotado\u00bb<\/strong><\/p>\n La frase cae como un hachazo. Resuena como el \u00abno hay nada que hacer\u00bb del cirujano al salir del quir\u00f3fano. Para el profesor, es una constataci\u00f3n de impotencia, una confesi\u00f3n de fracaso, a veces un drama de conciencia. Para los padres, significa angustia: \u00ab\u00bfqu\u00e9 vamos a hacer con \u00e9l? \u00bfD\u00f3nde vamos a poder meterlo?\u00bb \u2014y, a menudo, la ruina de las esperanzas y los sacrificios de toda una vida. Ante este doble drama, quiz\u00e1 demasiado joven para comprenderlo, pero no para presentirlo, el ni\u00f1o vislumbra la suma de resignaci\u00f3n que va a generar esa extra\u00f1a discapacidad que se le descubre, esa carencia irreparable, la \u00abfalta de dones\u00bb. As\u00ed es. Nadie puede hacer nada al respecto, nadie tiene la culpa. Algunos rebosan de \u00abdones\u00bb, la mayor\u00eda carece de ellos. Siempre ha sido as\u00ed y siempre ser\u00e1 as\u00ed.<\/p>\n Esto es lo que admite un n\u00famero a\u00fan enorme de personas. Algunas hacen m\u00e1s que admitirlo: no admiten que se lo cuestione. Se enfadan. Negar los \u00abdones\u00bb es negar lo evidente. \u00bfInsiste? \u00bfDiscute? Es usted un ut\u00f3pico, un so\u00f1ador, un fil\u00f3sofo perdido en las nubes. \u00bfSostiene que la responsabilidad del fracaso escolar de la mayor\u00eda no recae en la naturaleza, sino en las desigualdades de un mundo social, reforzadas por la pol\u00edtica de un poder totalmente en manos de las grandes finanzas? La man\u00eda de politizarlo todo y la pasi\u00f3n partidista le ciegan.<\/p>\n Y sin embargo, en este viejo edificio a\u00fan imponente de la creencia en los \u00abdones\u00bb intelectuales desiguales, las grietas se multiplican y se profundizan. No se trata solo de hechos parciales o aislados y sin embargo ya inquietantes \u2014aquel mal alumno, aquel \u00abzoquete\u00bb que se encuentra, diez o veinte a\u00f1os despu\u00e9s, intelectualmente metamorfoseado\u2014 son datos masivos e irrebatibles los que se acumulan. En 1900, alrededor del 2% de los ni\u00f1os que sal\u00edan de la ense\u00f1anza de primer grado entraban en la clase de 6\u00e8me (1\u00ba de secundaria). \u00bfQui\u00e9n entonces habr\u00eda cre\u00eddo posible, incluso al precio de las peores concesiones, elevar esta tasa al 10%? La naturaleza solo conced\u00eda a una minor\u00eda \u00ednfima el \u00abdon\u00bb necesario para los estudios secundarios. Sin embargo, hoy, a pesar de todas las barreras y dificultades que subsisten \u2014y que la pol\u00edtica gaullista agrava\u2014 el porcentaje alcanza el 40%. \u00bfExpansi\u00f3n fulgurante de los \u00abdones\u00bb? Hechos an\u00e1logos son legi\u00f3n. Las mujeres, como bien se sabe desde hace siglos, no est\u00e1n \u00abdotadas\u00bb para el pensamiento racional. Pero desde que las desigualdades sociales y escolares flagrantes entre la mujer y el hombre han retrocedido aqu\u00ed, desaparecido all\u00e1, las mujeres demuestran cada vez m\u00e1s fuertemente que no ceden en nada a los hombres en este dominio. \u00bfFeminizaci\u00f3n misteriosa de los \u00abdones\u00bb? Los rusos, como cualquier buen conocedor del \u00abalma eslava\u00bb les dir\u00e1, son cong\u00e9nitamente ineptos para las t\u00e9cnicas y las organizaciones industriales modernas. Pero, desde que se limpiaron las cuadras de Augias del feudalismo, el capitalismo y el zarismo, ocupan irresistiblemente en los primeros puestos a este respecto. \u00bfUn cambio radical en la geograf\u00eda de los \u00abdones\u00bb? \u00a1Qu\u00e9 tonter\u00edas!<\/p>\n Los \u00abdones\u00bb: \u00bfuna mistificaci\u00f3n?<\/strong><\/p>\n Entonces comienza a asomar, en quien reflexiona, un gran interrogante: \u00bfy si esta creencia en los \u00abdones\u00bb reposara sobre una apariencia falsa? \u00bfSi esta apariencia falsa fuera h\u00e1bilmente aprovechada por aquellos que buscan perpetuar las desigualdades sociales present\u00e1ndolas como desigualdades naturales? \u00bfY si hay por tanto una farsa de los \u00abdones\u00bb, qui\u00e9nes son los pardillos de esta farsa sino primero las masas populares, principales y eternas v\u00edctimas de la desigualdad de clases en materia escolar como en cualquier otra materia? As\u00ed, los pr\u00edncipes que nos gobiernan hoy, y sus altos funcionarios, fijando autoritariamente a un tercio como m\u00e1ximo, como han dicho crudamente, el porcentaje de alumnos decretados suficientemente \u00abdotados\u00bb para tener derecho a la ense\u00f1anza secundaria larga, a un tercio el porcentaje de alumnos reputados tan poco \u00abdotados\u00bb por el contrario que deber\u00edan ser apartados incluso del ciclo de observaci\u00f3n, \u00bfno invocar\u00edan una desigualdad de \u00abdones\u00bb m\u00e1s que para recubrir la repugnante p\u00edldora de una pol\u00edtica escolar dictada por los intereses del gran capital, el estado de sus necesidades en mano de obra calculada al m\u00ednimo, su preocupaci\u00f3n de formar lo menos posible de ciudadanos conscientes, lo m\u00e1s posible de s\u00fabditos cr\u00e9dulos? As\u00ed, en el sentido m\u00e1s verdadero de la palabra, \u00bfhabr\u00eda que hablar de una gigantesca masacre de las inteligencias? \u00bfNo ser\u00eda solo la falta de locales, de maestros, de cr\u00e9ditos, sino el principio mismo de la pol\u00edtica escolar del gaullismo lo que deber\u00eda suscitar la m\u00e1s intensa indignaci\u00f3n y la m\u00e1s decisiva acci\u00f3n de las masas? \u00bfY el plan Langevin-Wallon, frente a esta pol\u00edtica, no ser\u00eda por tanto solamente la visi\u00f3n generosa de dem\u00f3cratas aut\u00e9nticos, sino tambi\u00e9n, sino primero, el proyecto perfectamente realista de sabios l\u00facidos?<\/p>\n Sin embargo, apenas se plantea el problema, apenas se pone en tela de juicio la existencia de los \u00abdones\u00bb intelectuales, es cuando surgen las preguntas m\u00e1s diversas y se manifiestan, incluso en los mejores esp\u00edritus, las resistencias m\u00e1s tenaces: si los \u00abdones\u00bb no existen, \u00bfpor qu\u00e9 hermanos y hermanas criados rigurosamente de la misma manera son muy desigualmente inteligentes? \u00bfVa a negar la evidente diversidad de las aptitudes? \u00bfY la herencia, qu\u00e9 hace con ella? \u00bfY los genios? \u00bfY los idiotas? No todo el mundo tiene el mismo cerebro, \u00a1es un hecho probado! Y as\u00ed sucesivamente. Me dedicar\u00e9 en la medida de lo posible, en el curso de este estudio, a responder a todas las preguntas, a elucidar todos los puntos oscuros. Pero quisiera subrayar inmediatamente que no se trata aqu\u00ed de negar o incluso de rechazar, en beneficio de alguna hip\u00f3tesis aventurada, ning\u00fan hecho, como por ejemplo la diversidad cuantitativa y cualitativa de las aptitudes intelectuales constatables entre los individuos, o la diversidad de los datos biol\u00f3gicos al inicio o incluso la existencia de una cierta relaci\u00f3n entre estos dos hechos. Lo que se trata de mostrar aqu\u00ed, es que la diversidad de las aptitudes intelectuales no es en absoluto la consecuencia fatal de la diversidad de los datos biol\u00f3gicos y que, aunque estos datos biol\u00f3gicos tengan naturalmente una cierta incidencia sobre el desarrollo ps\u00edquico, son las condiciones sociales de este desarrollo las que deciden todo. Y se trata de mostrar que es esta tesis la que se conforma al conjunto de los hechos actualmente establecidos, mientras que la creencia en los \u00abdones\u00bb les da la espalda. Sin duda para mostrarlo \u2014es honesto advertir al lector\u2014 no se puede prescindir de abordar ciertas cuestiones te\u00f3ricas bastante complejas. No habr\u00eda que creer superfluos estos aparentes rodeos: en efecto pocos problemas te\u00f3ricos en ciertos aspectos tan desinteresados est\u00e1n ligados de forma tan directa a cuestiones pr\u00e1cticas tan acuciantes. Y raramente habr\u00e1 sido tan bien verificada esta idea de Marx, que la teor\u00eda se convierte ella misma en una fuerza material cuando se apodera de las masas. Porque si las masas toman clara conciencia de que, en cada ni\u00f1o normalmente constituido, un pleno desarrollo de la inteligencia es posible sin ninguna duda cient\u00edfica, de que hay por tanto un derecho fundamental de cada hombre a disponer de los medios de este pleno desarrollo intelectual, que la privaci\u00f3n de este derecho para millones de individuos constituye uno de los cr\u00edmenes m\u00e1s odiosos del capitalismo, entonces las luchas populares contra la pol\u00edtica escolar del gaullismo y contra el r\u00e9gimen entero, se desarrollar\u00e1n hasta volverse irresistibles. Es a esta gran obra que este estudio se propone aportar su contribuci\u00f3n1<\/sup>.<\/p>\n En primer lugar, para evitar en la medida de lo posible los malentendidos, siempre temibles cuando el debate se centra en algo tan difuso y cambiante como una creencia, precisemos el contenido de esta creencia en los \u00abdones\u00bb intelectuales. Lo resumir\u00e9 as\u00ed: est\u00e1 escrito hereditariamente en el cerebro de un ni\u00f1o que ser\u00e1 tonto o inteligente, apto o inapto para tal o cual actividad intelectual. Por citar algunos ejemplos cl\u00e1sicos, se trata de la creencia en la \u00abfacilidad para las matem\u00e1ticas\u00bb[1nde<\/sup>] o en el \u00abdon de los idiomas\u00bb o, dicho de forma m\u00e1s coloquial, la creencia en los \u00abcerebritos\u00bb o en los \u00abcerebros de p\u00e1jaro\u00bb.<\/p>\n Se me dir\u00e1 quiz\u00e1s que existe gente que dice de un ni\u00f1o: \u00abest\u00e1 dotado\u00bb o \u00abno est\u00e1 dotado\u00bb sin querer por ello sostener en todos sus aspectos la tesis tal como acabo de definirla. En mi opini\u00f3n, hay que decirles entonces que su pensamiento vale m\u00e1s que su vocabulario. Porque la palabra \u00abdon\u00bb, y por su sentido etimol\u00f3gico evidente, y por el cortejo de im\u00e1genes e ideas del que es dif\u00edcilmente separable, no puede sino arrojar confusi\u00f3n, incluso en su propio pensamiento2<\/sup>. Es un t\u00e9rmino tanto m\u00e1s peligroso cuanto que es c\u00f3modo, que es popular, y que parece no tener consecuencias. De un ni\u00f1o a quien se hace comenzar sin gran convicci\u00f3n estudios de lat\u00edn, o de piano, se dir\u00e1 corrientemente: \u00abya veremos si est\u00e1 dotado\u00bb, y solo se quiere decir: si se interesa, si hace progresos, si es posible que contin\u00fae. Pero expresando estas ideas simples con la ayuda de un t\u00e9rmino impropio que quiere decir objetivamente mucho m\u00e1s, y otra cosa, uno se familiariza insidiosamente con la idea de que si fracasa, es una incapacidad natural e insuperable la que habr\u00e1 que poner en causa3<\/sup>.<\/p>\n La cruel experiencia del fracaso<\/strong><\/p>\n As\u00ed, mucha gente cree en los \u00abdones\u00bb intelectuales \u2014en los \u00abdones\u00bb intelectuales desiguales\u2014 es decir en suma en una preformaci\u00f3n de la inteligencia o al menos en una predisposici\u00f3n intelectual de esencia biol\u00f3gica y de origen hereditario. \u00bfDe d\u00f3nde viene la amplitud y la tenacidad de una tal creencia? Primero, me parece, de una experiencia general, de una constataci\u00f3n masiva, pero mal comprendida: de la masa inmensa y consternante de los fracasos de la educaci\u00f3n, familiar y sobre todo escolar. Unos padres sue\u00f1an para sus hijos con un brillante porvenir intelectual; lo ponen todo en obra y consienten todos los sacrificios para que este sue\u00f1o se realice: est\u00e1n apegados a ello por tantas m\u00e1s fibras cuanto que era el suyo, un sue\u00f1o al que la dureza y las injusticias de nuestro mundo social les han obligado a renunciar, y cuyo cumplimiento por sus hijos ser\u00eda para ellos como una gran felicidad p\u00f3stuma: en resumen, unos padres que, seg\u00fan la f\u00f3rmula de Stendhal, \u00abquieren hacer la felicidad de sus hijos pero a su manera\u00bb, un d\u00eda se ven obligados a constatar \u00abque no hay nada que hacer\u00bb, que el ni\u00f1o es \u00abtotalmente inepto para los estudios\u00bb, o para un cierto tipo de estudios, mientras que otros padres, por el contrario, que parece que no se ocupan mucho de \u00e9l, ven a su hijo triunfar brillantemente sin fatigarse: hechos as\u00ed, cuya masa y variedad son infinitas, suscitan en los esp\u00edritus con una fuerza extrema la idea de un \u00abalgo\u00bb previo e irremediable, que ninguna educaci\u00f3n sabr\u00eda modificar, y que ser\u00eda el \u00abdon\u00bb o la ausencia de \u00abdon\u00bb. Hay que subrayar este car\u00e1cter de experiencia vivida, personal, a menudo dolorosa, de la creencia en los \u00abdones\u00bb,4<\/sup>\u00a0y que explica sin duda por qu\u00e9 la discusi\u00f3n te\u00f3rica sobre este problema tiende a menudo a tomar un aspecto algo pasional. \u00abDigan de una vez que soy un incapaz\u00bb, parece a veces pensar aquel, padre, ense\u00f1ante, incluso estudiante, ante quien se niegan los \u00abdones\u00bb – mientras que la cuesti\u00f3n no es esencialmente la de los errores pedag\u00f3gicos individuales sino, en el fondo, la de una sociedad y una pol\u00edtica.<\/p>\n Sin embargo, si la creencia en los \u00abdones\u00bb reposa en general sobre una base espont\u00e1nea, est\u00e1 considerablemente reforzada por consideraciones religiosas o, mucho m\u00e1s a\u00fan en la Francia de hoy, por justificaciones con cierta apariencia cient\u00edfica y materialista. Por lo que respecta a las primeras, sin duda poca gente tiene conciencia, cuando hablan de \u00abdon de lenguas\u00bb, de emplear una f\u00f3rmula cuya fuente es teol\u00f3gica? Sin embargo, el hecho es que en el origen, el \u00abdon de lenguas\u00bb designaba la \u00abfacultad\u00bb que Dios habr\u00eda dado a los Ap\u00f3stoles y a ciertos fieles de hablar todas las lenguas. La expresi\u00f3n se ha laicizado, se ha \u00abdesmarcado\u00bb, pero conserva su car\u00e1cter fundamentalmente irracional. En la teolog\u00eda cat\u00f3lica, es la inteligencia misma la que es considerada como un \u00abdon\u00bb, uno de los siete \u00abdones del Esp\u00edritu Santo\u00bb hechos al hombre por Dios durante el sacramento de la confirmaci\u00f3n.<\/p>\n Es toda esta irracionalidad de la concepci\u00f3n teol\u00f3gica del \u00abdon\u00bb llevada hasta el misticismo, lo que se encontramos en la famosa biograf\u00eda de Pascal por su hermana mayor, la devota Mme Perrier, perfecto ejemplo la deformaci\u00f3n idealista, ingenua y astuta a la vez, del problema de la precocidad y el genio intelectuales, cuyos estragos sobre innumerables alumnos nunca se denunciar\u00e1n ni combatir\u00e1n lo suficiente.5<\/sup>.<\/p>\n Una teor\u00eda de apariencia materialista<\/strong><\/p>\n Pero mucho m\u00e1s importante a\u00fan hoy en d\u00eda, porque hace ilusi\u00f3n a demasiados racionalistas, es el apoyo de una ideolog\u00eda de apariencia m\u00e1s o menos cient\u00edfica y materialista. De la frenolog\u00eda de Gall a la concepci\u00f3n de las localizaciones cerebrales de la escuela de Broca y a la tesis de Ribot sobre la herencia de la inteligencia, de la teor\u00eda del genio hereditario seg\u00fan Galton y del criminal-nato seg\u00fan Lombroso a la interpretaci\u00f3n racista de la gen\u00e9tica cl\u00e1sica, larga y m\u00faltiple es la tradici\u00f3n, del siglo XIX en particular, que parece avalar con la tesis justa seg\u00fan la cual el cerebro es el \u00f3rgano del pensamiento, la tesis completamente diferente seg\u00fan la cual las aptitudes intelectuales estar\u00edan hereditariamente preformadas en el cerebro. Toda una literatura \u2014y no solo de la mala\u2014 de las novelas de Zola al teatro de Brieux, ha popularizado hasta en los intelectuales avanzados la idea del car\u00e1cter fatal de la herencia psicol\u00f3gica. Es una p\u00e1gina esencial de la historia de las ideas, empezando por la nuestra, la que habr\u00eda que retomar aqu\u00ed. De Descartes a Cabanis, la gran idea materialista de la \u00abinfluencia de lo f\u00edsico sobre lo moral\u00bb ha jugado un papel en el progreso de la concepci\u00f3n cient\u00edfica del hombre y en la lucha contra los viejos prejuicios oscurantistas. Pero en la medida en que este materialismo burgu\u00e9s no ha logrado asimilar la dial\u00e9ctica y desembocar en una concepci\u00f3n cient\u00edfica de la historia y de la sociedad, en la medida en que se ha encerrado progresivamente en el fisiologismo, el biologismo, es decir la incomprensi\u00f3n de la diferencia radical entre la especie humana y las especies animales, se ha convertido \u00e9l mismo en el m\u00e1s temible de los prejuicios oscurantistas, parad\u00f3jicamente adornado con las plumas de la ciencia. As\u00ed se ha incrustado en el pensamiento franc\u00e9s un materialismo vulgar que contin\u00faa viendo, en formas m\u00e1s o menos refinadas de la \u00abprotuberancia de las matem\u00e1ticas\u00bb, verdades inatacables6<\/sup>. E incluso en grandes sabios, este materialismo que sobreestima la herencia biol\u00f3gica en detrimento de la historia social conserva influencia, como se ve netamente en la obra de un Jean Rostand por ejemplo en su peque\u00f1o libro a menudo discutible sobre la herencia humana. Por lo dem\u00e1s no se trata de un fen\u00f3meno exclusivamente franc\u00e9s, ni mucho menos7<\/sup>. La ciencia americana en particular, a menudo parasitada por rezagos de racismo y tr\u00e1gicamente ignorante en general del materialismo hist\u00f3rico, cae ampliamente en este defecto, y el psic\u00f3logo franc\u00e9s R. Zazzo indicaba hace poco c\u00f3mo, al inicio de sus trabajos sobre los gemelos, de los que volver\u00e9 a hablar, hab\u00eda sin duda sido retenido por la \u00abidea de las determinaciones hereditarias\u00bb bajo la influencia de psic\u00f3logos americanos como Gesell o Newman8<\/sup>.<\/p>\n Una coartada ideal para la reacci\u00f3n<\/strong><\/p>\n Sin embargo, estas tradiciones ideol\u00f3gicas injertadas en tendencias espont\u00e1neas no bastar\u00edan, en mi opini\u00f3n, para explicar la extensi\u00f3n y la tenacidad de la creencia: a todo ello se superpone el esfuerzo secular de todas las reacciones, que ven en la creencia en los \u00abdones\u00bb, por la que ellas mismas suelen ser enga\u00f1adas, una excusa notable para sus discriminaciones de clase. Ya Gall, desde su frenolog\u00eda, llegaba a la conclusi\u00f3n de que \u00aball\u00ed donde los hombres se dejan gobernar por la multitud, donde las normas, las decisiones y las leyes son fruto de la pluralidad de votos, la mediocridad prevalece sobre el genio\u00bb9<\/sup>.<\/p>\n Texto notable porque muestra bien que un v\u00ednculo l\u00f3gico une la creencia en la \u00abprotuberancia matem\u00e1tica\u00bb y el desprecio del pueblo: que los dem\u00f3cratas lo reflexione n detenidamente.<\/p>\n Felices a\u00fan cuando las cosas no van m\u00e1s lejos, como con Galton10<\/sup> en quien la relaci\u00f3n es directa entre la tesis sobre el car\u00e1cter hereditario del genio y la propaganda por la eugenesia, la cual, en nombre del mejoramiento de la especie por la selecci\u00f3n de los reproductores, aporta una \u00abjustificaci\u00f3n\u00bb a los peores cr\u00edmenes del imperialismo11<\/sup>. M\u00e1s ampliamente, hay que decir bien claro que, cualesquiera que puedan ser por lo dem\u00e1s sus reales m\u00e9ritos, el materialismo burgu\u00e9s de un Ribot, para quien \u00abla nobleza (…) tiene causas naturales: naci\u00f3 de la desigualdad primitiva de los talentos y los caracteres\u00bb12<\/sup>, el conservadurismo religioso de un Le\u00f3n XIII sosteniendo en la enc\u00edclica Rerum novarum<\/i> que el socialismo es contra natura porque \u00abla naturaleza ha dispuesto entre los hombres diferencias tan m\u00faltiples como profundas: diferencias de inteligencia, de talento, de habilidad, de salud, de fuerza: diferencias necesarias de donde nace espont\u00e1neamente la desigualdad de las condiciones\u00bb.13<\/sup>. Un libro como El hombre, ese desconocido<\/i>, cuya maldad nunca se podr\u00e1 describir lo suficiente y cuya reciente reedici\u00f3n supone una ayuda directa a la propaganda de las ideas fascistas, ha hecho creer a cientos de miles de personas que \u00ablos que hoy son proletarios deben su situaci\u00f3n a defectos hereditarios de su cuerpo y su mente\u00bb.14<\/sup> y que, cient\u00edficamente hablando, \u00abel ser est\u00fapido, poco inteligente, incapaz de atenci\u00f3n, disperso, no tiene derecho a una educaci\u00f3n superior\u00bb15<\/sup>. Salvando el vocabulario, \u00bfqu\u00e9 diferencia hay, pregunto, entre esta \u00faltima afirmaci\u00f3n y la del Sr. Christian Fouchet declarando el 20 de junio de 1963 ante la Asamblea nacional: \u00abLa ense\u00f1anza superior no puede cumplir convenientemente su misi\u00f3n m\u00e1s que si los estudiantes que acoge son los elementos m\u00e1s dotados entre la joven generaci\u00f3n\u00bb16<\/sup>? Esta ideolog\u00eda de la peor reacci\u00f3n social y pol\u00edtica, para quien la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb desiguales es el aliado de la explotaci\u00f3n del hombre por el hombre y del malthusianismo de la inteligencia, se desarrolla impunemente e imp\u00fadicamente ante nuestros ojos. Hace unos meses, en un libro a la gloria de la siniestra L.V.F., esta Legi\u00f3n de Voluntarios Franceses que luch\u00f3 hace veinte a\u00f1os al servicio de Hitler, el autor escrib\u00eda tranquilamente que \u00ablas razas superiores dominan irresistiblemente a las razas inferiores por el juego de su cerebralizaci\u00f3n m\u00e1s avanzada\u00bb17<\/sup>. Al mismo tiempo, un bolet\u00edn de extrema derecha titulado La Universidad Francesa<\/i>, en su n\u00famero de septiembre-octubre de 1963, bajo la firma de P. Grosclaude, reclamaba sin ambages que se pusiera \u00abun t\u00e9rmino al aflujo inconsiderado de los alumnos poco dotados hacia el bachillerato y la ense\u00f1anza superior\u00bb18<\/sup>. Naturalmente, toda argumentaci\u00f3n que apunte a establecer la inanidad de la creencia en los \u00abdones\u00bb es atacada por estos mismos medios con furor19<\/sup>. Es en el mismo esp\u00edritu en suma que el Sr. Rueff, gran pensador del actual r\u00e9gimen, declaraba en La vie des m\u00e9tiers<\/i> en marzo de 1963: \u00abla diversidad de las facultades y de los dones plantea la cuesti\u00f3n del reclutamiento de los seres a los cuales ser\u00e1 impartido el privilegio (sic) del desarrollo cultural\u00bb \u2014 o que el Sr. Capelle, director de la pedagog\u00eda bajo el Sr. Fouchet, defiende con ah\u00ednco el principio de las clases vertedero \u00abdestinadas a los alumnos menos dotados intelectualmente\u00bb (rueda de prensa del 4 de mayo de 1964). Todo este incansable lavado de cerebro da por resultado que por ejemplo, en un n\u00famero no desde\u00f1able de disertaciones filos\u00f3ficas en el bachillerato, se pueden leer afirmaciones como estas, que he recogido personalmente en julio de 1963:<\/p>\n \u00abEl don no es adquirido (sic) sino innato, es un regalo de la naturaleza desigualmente repartido\u00bb.<\/p>\n \u00abDescartes dice que el buen sentido es la cosa del mundo mejor repartida, lo que implicar\u00eda que todos tenemos el mismo grado de inteligencia, \u00a1por tanto las mismas posibilidades! Desgraciadamente Descartes desconoce y no pod\u00eda sin duda conocer la importancia de los factores hereditarios, a saber, que desde nuestro nacimiento poseemos un cierto nivel de inteligencia que conservamos toda nuestra vida\u00bb.<\/p>\n \u00abHay gente que fisiol\u00f3gicamente est\u00e1 hecha (sic) para tomar decisiones r\u00e1pidas. Estos hombres que saben decidirse est\u00e1n hechos para mandar, mientras que otros est\u00e1n constituidos para obedecer, para ser siervos a pesar de la abolici\u00f3n de la esclavitud\u00bb.<\/p>\n El coraz\u00f3n se oprime cuando se leen cosas semejantes \u2014 de las que sin duda no sorprender\u00e9 al lector diciendo que, las m\u00e1s de las veces, se las encuentra en los ex\u00e1menes de los alumnos de la ense\u00f1anza llamada \u00ablibre\u00bb. Pero a la piedad se une la c\u00f3lera contra aquellos que envenenan as\u00ed los esp\u00edritus y el firme prop\u00f3sito de arrancarles la m\u00e1scara cient\u00edfica de la que se disfrazan.<\/p>\n Porque es preciso que se sepa, y primero en los medios populares, principales v\u00edctimas de la desigualdad social de las oportunidades de desarrollo intelectual y de los charlatanes de la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb desiguales: los dones no existen. Ninguno de los argumentos avanzados en favor de la creencia en los \u00abdones\u00bb intelectuales es cient\u00edficamente probatorio, y todos los hechos conocidos testimonian en sentido contrario.<\/p>\n Retomemos uno a uno los argumentos de dicha creencia. Y primero \u00bfes negable la realidad masiva de los fracasos de la pedagog\u00eda? No solo no lo pretendo, sino que defiendo por el contrario la idea de que se trata ciertamente de fracasos, es decir de que podr\u00eda, deber\u00eda haber \u2014y hay efectivamente\u2014 \u00e9xito en condiciones sociales, pol\u00edticas y pedag\u00f3gicas completamente diferentes. \u00bfQu\u00e9 nos dicen exactamente? M\u00e1s o menos esto:<\/p>\n \u00ab \u2014 Este ni\u00f1o no es \u201cdotado\u201d, no es inteligente, hay que aceptarlo.<\/p>\n \u2014\u00bfEn qu\u00e9 lo ve?<\/p>\n \u2014 En su evidente incapacidad para tal o cual actividad intelectual, \u00a1en sus fracasos!<\/p>\n \u2014 Muy bien, pero \u00bf por qu\u00e9 cree que fracasa y es incapaz?<\/p>\n \u2013 Ya se lo he dicho: es porque no es \u201cdotado\u201d, porque no es inteligente\u00bb.<\/p>\n \u00bfC\u00f3mo no sorprenderse ante el c\u00edrculo vicioso de este razonamiento? Este ni\u00f1o no es \u00abdotado\u00bb, es decir, no tiene \u00e9xito, \u00bfy por qu\u00e9 no lo tiene? Porque no es \u00abdotado\u00bb. \u00bfQu\u00e9 diferencia fundamental hay entre esta concepci\u00f3n y la de la escol\u00e1stica medieval cuando \u00abexplica\u00bb que el opio hace dormir \u00abporque tiene una virtud somn\u00edfera\u00bb? Ninguna, salvo esta: el contenido de la expresi\u00f3n \u00abfalta de dotes\u00bb es la constataci\u00f3n de un fracaso, pero adem\u00e1s es el maquillaje fraudulento de esta constataci\u00f3n en una afirmaci\u00f3n \u2014sin pruebas\u2014 de una incapacidad natural, hereditaria y fatal. Todo el enga\u00f1o de la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb consiste, en primer lugar, en este deslizamiento subrepticio, y que pasa desapercibido para muchos, de una simple descripci\u00f3n a una \u00abexplicaci\u00f3n\u00bb y una condena, carentes de bases serias.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 valen los tests de inteligencia?<\/strong><\/p>\n Y es justamente en ello que consiste tambi\u00e9n la mistificaci\u00f3n de un cierto uso pseudo-cient\u00edfico de los tests de inteligencia, uso que los marxistas han denunciado a menudo y con raz\u00f3n20<\/sup>. Existe en ciertos medios, e incluso en ciertos intelectuales, una especie de fetichismo de los tests, del famoso C.I. (el \u00abcociente intelectual\u00bb), como si este C.I. fuera la evaluaci\u00f3n indiscutible de la cantidad de inteligencia hereditaria devuelta a un ni\u00f1o, como si esta cantidad de inteligencia, para tomar una imagen, fuera para el ni\u00f1o aproximadamente lo que la cilindrada es para un autom\u00f3vil. Habr\u00eda que estar primero seguro de que los tests retenidos son de naturaleza realmente cient\u00edfica, que tienen un buen valor discriminativo, y que son utilizados por gente competente y desprovista de segundas intenciones. Pues no es siempre el caso.<\/p>\n \u00abDe hecho, -puede escribir Brian Simon en el estudio citado y escrito sobre la base de un vasto examen cr\u00edtico de la manera en que los tests de inteligencia eran, recientemente a\u00fan, elaborados y aplicados en Inglaterra-, de hecho, cuando un experimentador se pon\u00eda a establecer un test compuesto de un cierto n\u00famero de preguntas, no ten\u00eda ning\u00fan criterio cient\u00edfico que pudiera guiarle: lo \u00fanico que pod\u00eda hacer era elegir el g\u00e9nero de preguntas de las que \u00e9l mismo pensaba que eran buenos medios de juzgar lo que \u00e9l pensaba que era \u00abla inteligencia\u00bb. As\u00ed los m\u00e9todos estad\u00edsticos mismos empleados reflejaban ciertas hip\u00f3tesis sobre la naturaleza y el reparto de \u00abla inteligencia\u00bb que nada justificaba a nivel cient\u00edfico. La mayor\u00eda de los hechos supuestamente establecidos concernientes a \u00abla inteligencia\u00bb no eran por tanto hechos cient\u00edficos: no eran m\u00e1s que hip\u00f3tesis introducidas en los tests al partir por los experimentadores, luego exhibidas al final como nuevos descubrimientos. Puesto que los tests han sido establecidos de esta manera en el marco de un sistema de ense\u00f1anza fundado sobre la divisi\u00f3n de la sociedad en clases, la concepci\u00f3n de \u00abla inteligencia\u00bb en su conjunto no puede ser m\u00e1s que una concepci\u00f3n de clase: se sigue inevitablemente que los tests \u00abde inteligencia\u00bb indican que la burgues\u00eda tiende a ser \u00abinteligente\u00bb mientras que la clase obrera tiende a ser est\u00fapida\u00bb21<\/sup>.<\/p>\n Es en efecto f\u00e1cil de comprender que si, por ejemplo, a la edad de la entrada en sexto, se juzga la inteligencia de los ni\u00f1os en funci\u00f3n de sus resultados en lengua francesa, los hijos de burgueses acomodados, cultos, teniendo los medios, en todos los sentidos del t\u00e9rmino, de facilitar a sus hijos la asimilaci\u00f3n de su lengua materna, tienen muchas m\u00e1s probabilidades de ser juzgados \u00abinteligentes\u00bb que los hijos de obreros \u2014incluidos de obreros m\u00e1s o menos recientemente inmigrados\u2014 en quienes muchos de estos medios faltan cruelmente. En cambio, si se juzgara la inteligencia de estos mismos ni\u00f1os por la calidad de la ayuda que son capaces de aportar a sus hermanos y hermanas y a sus padres en las diversas tareas de la vida familiar, es permisible pensar que el juicio ser\u00eda bien diferente.<\/p>\n Se me objetar\u00e1 sin duda que los tests de inteligencia apuntan precisamente a superar este nivel donde la diversidad de las condiciones sociales falsea los resultados, a alcanzar una inteligencia \u00abpura\u00bb cuya medida no estar\u00eda ya perturbada por el medio. Pero ya no hay psic\u00f3logos profesionales serios para creer en la existencia de tales tests. Como dice el profesor Ol\u00e9ron: \u00abcuando se eval\u00faan las posibilidades intelectuales de los ni\u00f1os de nuestra civilizaci\u00f3n, se encuentra normal que est\u00e9n muy familiarizados con las invenciones t\u00e9cnicas propias de nuestra civilizaci\u00f3n. Los ni\u00f1os poseen en efecto juguetes mec\u00e1nicos como el autom\u00f3vil e incluso el sputnik. Esto crea una atm\u00f3sfera de la que el ni\u00f1o se impregna. Y cuando se compara a estos ni\u00f1os con ni\u00f1os criados en condiciones ajenas a esta forma de civilizaci\u00f3n mec\u00e1nica, la diferencia es muy grande en lo que concierne a la atm\u00f3sfera de vida. Se imagina uno que utilizando solo pruebas que no requieren el uso del lenguaje, se eliminan tambi\u00e9n los factores culturales22<\/sup>, y uno se sorprende de que los ni\u00f1os de otra civilizaci\u00f3n tengan dificultades en estas pruebas. El psic\u00f3logo suizo Rey observ\u00f3 que, en pruebas mec\u00e1nicas, los ni\u00f1os del norte de \u00c1frica estaban en desventaja con respecto a los ni\u00f1os de Ginebra. En pruebas del tipo \u00abMatrices progresivas\u00bb de Raven, pruebas no verbales que no contienen ni una sola palabra en su material, los ni\u00f1os norteafricanos dan respuestas que no carecen de sentido, pero que est\u00e1n m\u00e1s orientadas hacia lo est\u00e9tico que hacia lo l\u00f3gico. Estos ni\u00f1os viven en una atm\u00f3sfera cultural donde los elementos l\u00f3gicos no est\u00e1n favorecidos\u00bb23<\/sup>. Ahora bien, lo que es v\u00e1lido de civilizaci\u00f3n a civilizaci\u00f3n \u00bfno es v\u00e1lido de clase a clase, de medio social a medio social? Se conoce a este respecto el percance del psic\u00f3logo S.L. Pressey, relatado en su libro de 1933, Psychology and the never education<\/i>. Se hab\u00eda propuesto testar el C.I. de ni\u00f1os americanos que viv\u00edan en una regi\u00f3n no escolarizada de Kentucky. A un ni\u00f1o de 12 a\u00f1os, le plantea esta pregunta, que forma parte del test: \u00abSi vas a comprar seis c\u00e9ntimos de caramelos a la tienda entonces que tienes diez c\u00e9ntimos, \u00bfcu\u00e1nto te quedar\u00e1?\u00bb Respuesta: \u00abNunca he tenido diez c\u00e9ntimos y si los hubiera tenido, no los habr\u00eda gastado en caramelos, mi madre los hace\u00bb. El psic\u00f3logo modifica el enunciado de su pregunta: \u00abSi has llevado a pastar diez vacas pertenecientes a tu padre y que seis se han extraviado, \u00bfcu\u00e1ntas llevar\u00e1s de vuelta al establo?\u00bb Respuesta: \u00abNo tenemos vacas, pero si las tuvi\u00e9ramos y dejo extraviar seis, nunca me atrever\u00eda a volver a casa\u00bb. Obstinado, el psic\u00f3logo insiste a\u00fan \u00abSi en una escuela hay diez alumnos y que seis de entre ellos est\u00e1n ausentes porque tienen el sarampi\u00f3n, \u00bfcu\u00e1ntos alumnos habr\u00e1 en clase?\u00bb Respuesta: \u00abNinguno, porque los otros tendr\u00edan demasiado miedo de pillar tambi\u00e9n el sarampi\u00f3n\u00bb. Lo que esta an\u00e9cdota \u2014extrema\u2014 hace sentir bien, es hasta qu\u00e9 punto la respuesta al test, es decir la manifestaci\u00f3n artificial de una aptitud intelectual, est\u00e1 ya determinada en parte, no solo por la pregunta, sino por la manera misma de plantear la pregunta, y por la relaci\u00f3n entre esta manera y la forma en que las aptitudes intelectuales del individuo testado se manifiestan naturalmente. Lejos por tanto de que los tests midan objetivamente una \u00abinteligencia pura\u00bb de la que cada ni\u00f1o estar\u00eda m\u00e1s o menos \u00abdotado\u00bb, se puede decir por el contrario que lo que los fetichistas del C.I. llaman \u00abinteligencia\u00bb es, hablando rigurosamente, lo que miden su test24<\/sup>.<\/p>\n Reencontramos por tanto ah\u00ed, t\u00edpicamente, el c\u00edrculo vicioso denunciado m\u00e1s arriba. Y se comprende que Brian Simon pueda escribir al final de su estudio que demasiados psic\u00f3logos \u00ab… dicen: nuestros tests son extremadamente \u00fatiles \u2014 pero no se preguntan \u00bfpara qui\u00e9n? Ciertamente no para la clase obrera\u00bb25<\/sup>.<\/p>\n \u00bfFracaso del alumno o fracaso de la escuela?<\/strong><\/p>\n Pero hay que ir a\u00fan m\u00e1s lejos en el an\u00e1lisis cr\u00edtico. Se ha visto que el caldo de cultivo sobre el que crece y rebrota sin cesar la creencia en los \u00abdones\u00bb es la experiencia masiva de los fracasos de la educaci\u00f3n, de donde surge con fuerza la ilusi\u00f3n de que cada uno poseer\u00eda, de forma hereditaria e irrevocable, una cantidad y una calidad definidas de inteligencia. Ahora bien, no basta con mostrar que la constataci\u00f3n de fracaso, aunque se exprese en el lenguaje num\u00e9rico de los resultados de un test, no es otra cosa que una constataci\u00f3n, y que por s\u00ed misma no nos da ni la posibilidad de determinar las causas reales del fracaso ni el derecho de afirmar que es definitivo \u2013 hay que preguntarse tambi\u00e9n, m\u00e1s profundamente, hasta qu\u00e9 punto el fracaso mismo es realmente un fracaso, hasta qu\u00e9 punto estamos en presencia de una \u00abinteligencia\u00bb \u2013 en otras palabras, y esto es primordial, qu\u00e9 puede significar en \u00faltima instancia la palabra \u00abinteligencia\u00bb. Ahora bien, por mucho que se le d\u00e9 vueltas a la cuesti\u00f3n, se estar\u00e1 obligado a convenir que la inteligencia es una cierta manera de hacer algo, de efectuar ciertas tareas, de resolver ciertos problemas. En otros t\u00e9rminos, si se piensa bien, no tiene ning\u00fan sentido concebir la inteligencia como una \u00abfacultad\u00bb en s\u00ed, que existir\u00eda en alguna parte del individuo en cantidad y calidad determinadas, independientemente de los actos en los que se manifiesta. La inteligencia es un aspecto de la actividad del hombre, de modo que no puede ser concebida como una cosa, una sustancia, una facultad, sino como una relaci\u00f3n \u2013 una relaci\u00f3n entre el individuo y su mundo social. Como dec\u00eda Henri Wallon, \u00abcon demasiada frecuencia se ha considerado al ni\u00f1o como si tuviera aptitudes capaces de desarrollarse por s\u00ed mismas y para s\u00ed mismas (…): pues bien, no hay organismo que sea explicable sin el medio. No hay aptitudes que se puedan definir sin un objeto propio de esas aptitudes (…) No podemos hablar de un ni\u00f1o en estado puro, de un ni\u00f1o que tendr\u00eda aptitudes absolutas, de un ni\u00f1o al que habr\u00eda que dejar desarrollarse pura y simplemente: cuando queremos hablar de las aptitudes del ni\u00f1o, debemos hablar de aptitudes que tienen un cierto objeto\u00bb26<\/sup>.<\/p>\n Pero si esto es as\u00ed, se percibe inmediatamente que todo fracaso de un ni\u00f1o durante su educaci\u00f3n, lejos de ser una indicaci\u00f3n sobre \u00e9l solo \u2013 \u00able falta don\u00bb … \u2013 es al mismo tiempo una indicaci\u00f3n sobre la tarea propuesta, o impuesta, sobre el sistema educativo que define esa tarea, sobre el mundo social que sustenta ese sistema educativo. El fracaso es una indicaci\u00f3n sobre la relaci\u00f3n entre el individuo y la sociedad, y no se ve por qu\u00e9 deber\u00eda, antes del m\u00e1s m\u00ednimo examen, ser considerado como el fracaso del individuo m\u00e1s que como el fracaso de la sociedad. As\u00ed, por ejemplo, se oye decir a menudo de un alumno que no es absolutamente \u00abdotado\u00bb porque resulta inepto para los estudios secundarios, pero sin siquiera plantear por el momento la cuesti\u00f3n de saber en qu\u00e9 condiciones sociales ha sido \u2013 o no ha sido \u2013 preparado para ese tipo de trabajo, \u00bfno habr\u00eda que preguntarse tambi\u00e9n por qu\u00e9 los estudios secundarios tal como funcionan, o m\u00e1s bien tal como no funcionan en la Francia de hoy, son ineptos para desarrollar la inteligencia de ese individuo? \u00bfPor qu\u00e9 el fracaso escolar deber\u00eda ser considerado como el fracaso del alumno, y no como el fracaso de la escuela, es decir, de la sociedad y de la pol\u00edtica que hacen de la escuela francesa lo que es hoy en d\u00eda?<\/p>\n La escuela seg\u00fan la gran banca<\/strong><\/p>\n Estas observaciones ponen directamente en entredicho un cierto n\u00famero de cosas que la muy c\u00f3moda teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb permite exculpar: la falta de locales, de maestros cualificados, de cr\u00e9ditos. Pero ponen en entredicho algo a\u00fan m\u00e1s fundamental, a saber, el objetivo mismo que el capitalismo de los monopolios asigna al conjunto del proceso educativo. No solo este objetivo no es el que formula el plan Langevin-Wallon cuando proclama el derecho igual de todos los ni\u00f1os al \u00abdesarrollo m\u00e1ximo que su personalidad comporta\u00bb, sino que, al contrario, como se ha dicho, consiste en dar, dentro de los l\u00edmites de las necesidades y los intereses del capital, el m\u00ednimo de cultura al m\u00ednimo de gente. En estas condiciones, los fracasos escolares, lejos de ser una sorpresa de la naturaleza, son precisamente el resultado social buscado. Tomo un ejemplo. Todo el mundo sabe, como escribe Pi\u00e9ron, que no hay una sola forma de inteligencia: \u00abSi empleamos la misma palabra inteligencia para designar la aptitud para resolver problemas, hay que darse cuenta bien, bajo este t\u00e9rmino, de que el funcionamiento mental puede ser singularmente diferente seg\u00fan la naturaleza de los problemas a resolver, como bajo un t\u00e9rmino com\u00fan de vigor atl\u00e9tico, difiere el funcionamiento neuromuscular seg\u00fan la naturaleza de las pruebas \u2013 salto con p\u00e9rtiga, lanzamiento de disco, carrera de velocidad, carrera de fondo, etc. Hay en realidad m\u00faltiples formas de inteligencias que cubren f\u00f3rmulas mentales bien diferentes\u00bb27<\/sup>. Pero mientras que una escuela verdaderamente democr\u00e1tica, sobre la base de una observaci\u00f3n activa de los alumnos, y gracias a una pedagog\u00eda diferenciada, se apoyar\u00eda en esta diversidad tanto para orientar como, puesto que todos los caminos conducen a la cultura, para hacer florecer a cada individuo, la escuela seg\u00fan la gran banca, debe otorgar la etiqueta \u00abinteligencia\u00bb, y reconocer el derecho a la cultura, solo a aquellos en quienes reconoce su propia imagen, y buscar sistem\u00e1ticamente el descerebramiento de la mayor\u00eda28<\/sup>.<\/p>\n Con mayor raz\u00f3n esta capa dirigente que ya tiene un pie en la tumba, es totalmente incapaz de pensar y resolver con audacia el problema de la formaci\u00f3n de las inteligencias no tales como las reclama la sociedad de 1964, sino tales como las reclamar\u00e1 la de 1984. Es Brian Simon a\u00fan quien escribe: \u00ab\u00bfQu\u00e9 psicometristas son capaces de indicar qu\u00e9 tareas futuras se fijar\u00e1 la humanidad, si estas ser\u00e1n realizadas con \u00e9xito y por cu\u00e1ntas personas? La desgracia es que ellos no pueden considerar las cosas bajo esta perspectiva. Son prisioneros de un campo de estudios limitado y reducen la materia rica y variada de la vida social a esa medida. De hecho, solo conciben la inteligencia humana en funci\u00f3n del \u00e9xito obtenido en el examen (…) en las condiciones de competencia actuales\u00bb29<\/sup>.<\/p>\n Y se llega incluso a preguntarse si en el l\u00edmite y en ciertos casos la ineptitud de un \u00abzoquete\u00bb para interesarse por una ense\u00f1anza de este tipo no es precisamente una marca de inteligencia, que la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb hace ignorar totalmente cuando se tratar\u00eda de desarrollarla gracias a un tipo de ense\u00f1anza radicalmente modificado. Sea como fuere, puede decirse que, en su gran masa, estos ni\u00f1os a los que se dice tontos son en realidad lisiados mentales de una sociedad cuya armadura est\u00e1 podrida. Es decir, que en \u00faltima instancia la multitud de fracasos escolares, lejos de probar que la falta de inteligencia es por naturaleza y para siempre el lote de la gran mayor\u00eda, hace estallar por el contrario la decadencia y la maldad de esa delgada capa social que gestiona hoy la naci\u00f3n como si fuera su bien propio, masacrando promesas de inteligencia de las que sabe bien que ma\u00f1ana, convertidas en realidad, se volver\u00edan contra su dominaci\u00f3n.<\/p>\n Una superstici\u00f3n<\/strong><\/p>\n Pero si la masa de los fracasos de la educaci\u00f3n se vuelve contra la creencia en los \u00abdones\u00bb, \u00bfquiz\u00e1s sus argumentos te\u00f3ricos tengan m\u00e1s consistencia? En lo que respecta a las justificaciones religiosas, se me conceder\u00e1 que no resisten un instante al examen. Basta con plantear esta pregunta de sentido com\u00fan: si hubiera que considerar la inteligencia como un regalo de Dios hecho al hombre, \u00bfc\u00f3mo entender que por un capricho inconcebible, en total contradicci\u00f3n con las cualidades que le atribuye por ejemplo la teolog\u00eda cat\u00f3lica, d\u00e9 mucho a unos pocos y poco a la gran mayor\u00eda? Es evidente que, a fin de cuentas, el punto de vista de Descartes, para quien la inteligencia es un don divino, pero \u00abel mejor repartido del mundo\u00bb, sin ser en absoluto m\u00e1s claro en su principio, es incre\u00edblemente m\u00e1s coherente que la creencia en la desigualdad de los \u00abdones\u00bb, la cual, asociada a la fe en un Dios justo, es un verdadero monstruo ideol\u00f3gico30<\/sup>. En el fondo, la \u00abverdad\u00bb del punto de vista cartesiano sobre la igual existencia del \u00abbuen sentido\u00bb en cada hombre, es que con el cerebro por un lado y el mundo social por otro, todo ser normalmente constituido tiene en potencia la aptitud para un desarrollo intelectual normal. Pero con una tal concepci\u00f3n de las cosas, nos salimos completamente de la creencia en los \u00abdones\u00bb. Sin duda conviene detenerse m\u00e1s tiempo en los intentos de justificaci\u00f3n cient\u00edfica y materialista. No es, como se va a ver, que sean m\u00e1s s\u00f3lidos en su fondo. Pero el hecho es que enga\u00f1an a\u00fan a mucha gente. El hecho es que \u00abel cultivo met\u00f3dico del esp\u00edritu cr\u00edtico\u00bb, que el plan Langevin-Wallon considera una tarea fundamental de la democracia, es hoy saboteado abiertamente por la clase dirigente, cuya preocupaci\u00f3n no es elevar el nivel cient\u00edfico de la poblaci\u00f3n, sino poner todos los medios modernos al servicio del principio que ya condenaba Quinte-Curce: \u00abLa superstici\u00f3n es el medio m\u00e1s seguro al que se puede recurrir para gobernar a las masas\u00bb. Ahora bien, en el sentido amplio de la palabra, se trata efectivamente de superstici\u00f3n, detr\u00e1s de las apariencias de \u00abmaterialismo cient\u00edfico\u00bb con las que algunos quieren adornar la creencia en los \u00abdones\u00bb. En efecto, que el cerebro sea el \u00f3rgano del pensamiento, nada m\u00e1s cierto. Pero \u00bfse deduce de ello inmediatamente, como se cree a menudo, que a cerebros diferentes corresponden \u00abdones\u00bb intelectuales diferentes? De ninguna manera. Y primero porque la f\u00f3rmula \u00aba cerebros diferentes\u00bb, que puede parecer simple y clara, no tiene en absoluto el sentido que se le atribuye ordinariamente. En su forma m\u00e1s ingenua31<\/sup> consiste en creer que un cerebro grande conlleva una gran inteligencia y un cerebro peque\u00f1o una inteligencia mediocre. Pero aparte de ciertos casos patol\u00f3gicos, sobre los que volver\u00e9 m\u00e1s adelante, nunca se ha encontrado nada que venga a confirmar esta hip\u00f3tesis de una relaci\u00f3n entre el volumen del cerebro \u2013 o la superficie, o tal o cual otra caracter\u00edstica de este orden \u2013 y la inteligencia. Se conocen casos de grandes intelectuales, como Anatole France, cuyo cerebro era excepcionalmente peque\u00f1o. En resumen, puede decirse que estas grandes diferencias visibles entre cerebros est\u00e1n privadas de todo papel causal en las diferencias de desarrollo de la inteligencia. Pero quiz\u00e1s, se dir\u00e1, \u00bfexisten diferencias \u00edntimas de estructura y funcionamiento, inadvertidas hasta el presente, y que podr\u00edan un d\u00eda aparecer como teniendo una influencia sobre las diferencias de inteligencia? Evidentemente, no hay ning\u00fan medio ni ninguna raz\u00f3n para afirmar que no. Pero \u00bfno estamos ah\u00ed, t\u00edpicamente, ante una de esas \u00abhip\u00f3tesis de repliegue\u00bb que toda creencia en perdici\u00f3n inventa con prodigalidad para reservarse una puerta de salida? Ante tales hip\u00f3tesis, se dir\u00e1, con Diderot: \u00abUna hip\u00f3tesis no es un hecho\u00bb \u2013 y en el estado actual de nuestros conocimientos, no hay un solo hecho que venga a apoyar esta hip\u00f3tesis. La situaci\u00f3n es la siguiente: hay diferencias visibles entre los cerebros, pero (casos patol\u00f3gicos aparte) no tienen ning\u00fan v\u00ednculo conocido con las diferencias de inteligencia. En cuanto a las diferencias \u00abinvisibles\u00bb, lo son tan bien que por el momento es imposible detectarlas. Esto es lo que resume el neurobi\u00f3logo P. Chauchard cuando escribe, subrayando la inanidad de las concepciones materialistas vulgares de la relaci\u00f3n entre el cerebro y la inteligencia: \u00abSe escrut\u00f3 en vano el cerebro de los grandes hombres y de los asesinos: todos los cerebros se parecen, y las variaciones individuales no muestran ning\u00fan paralelismo con la inteligencia\u00bb32<\/sup>.<\/p>\n \u00bfComo la cilindrada de un coche o como la mano del pianista?<\/strong><\/p>\n Hay m\u00e1s. Supongamos efectivamente por un instante que los progresos de la fisiolog\u00eda del cerebro nos revelen un d\u00eda la existencia de diferencias \u00edntimas de estructura y funcionamiento entre los cerebros humanos: eso mismo no cambiar\u00eda casi nada en la cuesti\u00f3n que nos ocupa, porque de todos modos la actividad intelectual no est\u00e1 determinada directamente por estos datos biol\u00f3gicos. En el fondo, las concepciones materialistas vulgares reposan sobre comparaciones expl\u00edcitas o impl\u00edcitas extremamente toscas, y falsas en su base, entre el cerebro y objetos t\u00e9cnicos familiares como un coche o un aparato de radio, o incluso una central telef\u00f3nica. Y as\u00ed como las prestaciones del coche est\u00e1n determinadas por ejemplo por su cilindrada, las del aparato de radio por el n\u00famero de sus l\u00e1mparas, las de la central telef\u00f3nica por el n\u00famero de circuitos que pueden ser interconectados, muchos de aquellos que creen en los \u00abdones\u00bb \u2013 las conversaciones un poco profundas que se puede tener con ellos sobre este tema lo muestran bien \u2013 se imaginan que, del mismo modo, las \u00abprestaciones intelectuales\u00bb de un cerebro humano deben depender directamente de sus particularidades anat\u00f3micas y fisiol\u00f3gicas. Es no comprender un hecho absolutamente esencial, que Chauchard expresa as\u00ed: \u00abConsiderado desde el punto de vista de su estructura anat\u00f3mica, el cerebro no es m\u00e1s que un conjunto de posibilidades que solo se revelar\u00e1n mediante la activaci\u00f3n: el desv\u00edo y la interacci\u00f3n de las ondas de impulsos nerviosos en los distintos sectores de la red neuronal\u00bb.33<\/sup>. Y no son los datos biol\u00f3gicos en el nacimiento, es el conjunto de la actividad social del individuo lo que determina esta activaci\u00f3n.<\/p>\n Sin duda, estas posibilidades, que solo se revelan por activaci\u00f3n, reposan sobre la base anat\u00f3mica de un \u00f3rgano cuya corteza gris cuenta con unas cien mil millones de neuronas todas susceptibles de ser conectadas. Pero precisamente esto representa una sobreabundancia de neuronas tal que \u00abEn los seres humanos, se ha podido extirpar todo el hemisferio derecho de una persona diestra sin afectar su inteligencia: en los ni\u00f1os peque\u00f1os, antes de que adquieran el lenguaje, se puede extirpar el hemisferio del lenguaje y seguir\u00e1n hablando gracias al otro hemisferio\u00bb. El cerebro humano comporta m\u00e1rgenes de seguridad biol\u00f3gica extraordinariamente elevados, constituidos por masas enormes de c\u00e9lulas que no hacen nada, pero que pueden ponerse a jugar un papel determinado, si son solicitadas.<\/p>\n En otros t\u00e9rminos, la m\u00e1s vasta inteligencia est\u00e1 muy lejos de agotar las posibilidades funcionales de ese \u00f3rgano \u00abgrandioso\u00bb, seg\u00fan la palabra de Pavlov, que es el cerebro. Y es por lo que Chauchard puede escribir: \u00abHay que comprender bien que el cerebro es sobreabundante en neuronas en el hombre, lo que permite todo el progreso cultural: el m\u00e1s grande sabio y el m\u00e1s primitivo ind\u00edgena australiano tienen el mismo cerebro.\u00bb34<\/sup>\u00a0Frase clave, que mucha gente tiene dificultad en comprender y admitir. Es sin embargo una verdad capital \u2013 y de la que se ver\u00e1n m\u00e1s adelante confirmaciones experimentales sorprendentes \u2013 no porque entre esos dos cerebros no habr\u00eda ninguna diferencia, ciertamente, sino en el sentido de que la diferencia de inteligencia entre esos dos individuos debe ser atribuida, en el estado actual de nuestros conocimientos, a la diferencia de las condiciones en las que una parte de las posibilidades inmensas del cerebro han sido activadas.<\/p>\n Si se quiere una comparaci\u00f3n extremadamente simple \u2013 y por consiguiente peligrosa, como toda comparaci\u00f3n, si se empuja la analog\u00eda m\u00e1s all\u00e1 de lo que puede ayudar a captar \u2013 la relaci\u00f3n entre la inteligencia y el cerebro no es del mismo orden que la relaci\u00f3n entre el rendimiento de un coche y su cilindrada, sino del mismo orden que la relaci\u00f3n entre las caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas de las manos de un pianista y la calidad de su interpretaci\u00f3n. Aunque no pueda haber interpretaci\u00f3n sin manos y que las manos puedan ser consideradas como \u00abel \u00f3rgano\u00bb de la interpretaci\u00f3n, no son las caracter\u00edsticas biol\u00f3gicas de las manos las que hacen que un pianista sea un principiante torpe o un virtuoso, ni que interprete a Chopin como Richter m\u00e1s bien que como Cziffra. Se ve por tanto hasta qu\u00e9 punto est\u00e1 desprovista de sentido, en su misma base, la f\u00f3rmula \u00abA cerebros diferentes, inteligencias diferentes\u00bb. Por lo dem\u00e1s, incluso observaciones elementales permiten convencerse de ello. Se sabe bien, por ejemplo, que el nivel de inteligencia de un individuo, lejos de permanecer constante a lo largo de su vida, es susceptible de modificaciones de una amplitud a veces espectacular, y ello, incluso mucho despu\u00e9s de que el cerebro haya llegado, hacia la edad de siete a\u00f1os, a su culminaci\u00f3n anat\u00f3mica. Todo el mundo conoce ejemplos \u2013 y los ense\u00f1antes sin duda m\u00e1s que nadie \u2013 de alumnos que, de un semestre a otro, de un a\u00f1o a otro si repiten curso, se metamorfosean literalmente desde el punto de vista intelectual. E incluso en los adultos, el nivel de inteligencia est\u00e1 en perpetuo cambio: unos se anquilosan y regresan mientras que otros se ponen a progresar r\u00e1pidamente en condiciones nuevas35<\/sup>. \u00bfC\u00f3mo se podr\u00edan explicar estas modificaciones perpetuas y de vasta amplitud, si se imaginara que la inteligencia est\u00e1 inscrita en la anatom\u00eda de un \u00f3rgano culminado a la edad de siete a\u00f1os, y cuyas c\u00e9lulas ni siquiera se renuevan ya durante toda la duraci\u00f3n de la vida?<\/p>\n En familia y sin familia<\/strong><\/p>\n Sin embargo, se dir\u00e1 quiz\u00e1s alg\u00fan lector, \u00bfno hay muchos casos flagrantes de herencia de la inteligencia, muchos ejemplos impresionantes de familias donde parece transmitirse de padre a hijo tal o cual aptitud? Es lo que creen efectivamente muchas personas, ah\u00ed tambi\u00e9n siguiendo a numerosos sabios del siglo XIX que lo creyeron firmemente ellos mismos. Pero cuando se examina con un m\u00ednimo de esp\u00edritu cr\u00edtico los trabajos reputados m\u00e1s serios, cuando se estudia por ejemplo las listas de \u00abfamilias de m\u00fasicos\u00bb o de \u00abfamilias de hombres de guerra\u00bb establecidas por Ribot en su grueso libro sobre la herencia psicol\u00f3gica, as\u00ed como los comentarios con que las acompa\u00f1a, se queda confundido por la mezcla de dogmatismo y de necedad en la que puede caer un sabio tan estimable cuando est\u00e1 cegado por el prejuicio. En primer lugar, lo que choca en estas listas es, junto a algunos nombres c\u00e9lebres que figuran en ellas, la masa de nombres igualmente c\u00e9lebres que no figuran, que no pueden figurar, porque ni sus ascendientes ni sus descendientes, cuando los han tenido, han manifestado de manera alguna el pretendido \u00abdon\u00bb. Por ejemplo, a prop\u00f3sito de los m\u00fasicos, Ribot cita evidentemente la c\u00e9lebre familia de los Bach \u2013 olvidando la no menos c\u00e9lebre familia de los Couperin \u2013 y el caso de Beethoven y de Mozart. Para el resto, alarga sobre todo su lista con m\u00fasicos de segunda o tercera fila, por la buena raz\u00f3n de que no puede citar ni a Haendel, hijo de barbero devenido cirujano, ni a Haydn, hijo de un carretero y de una cocinera, ni a Gl\u00fcck, hijo de un guardabosques, ni a Berlioz, hijo de un m\u00e9dico, ni a Chopin, hijo de un profesor de franc\u00e9s, ni a Schumann, hijo de un librero, ni a Liszt, hijo de un administrador de dominio, ni a Wagner, hijo de un escribano de polic\u00eda, ni a muchos otros \u2013 para quedarnos aqu\u00ed en los m\u00fasicos en los que se pod\u00eda pensar en 1873, fecha de la publicaci\u00f3n del libro de Ribot. Eso no impide a Ribot escribir con un aplomo desconcertante en un sabio: \u00abEntre los grandes m\u00fasicos que hacen excepci\u00f3n a la ley de la herencia, no encuentro m\u00e1s que a Bellini, Donizetti, Rossini, Halevy.\u00bb<\/p>\n Pero eso no es todo, pues cuanto m\u00e1s se reflexiona, m\u00e1s se ven aparecer contra-verdades, paralogismos y necedades en la tesis en cuesti\u00f3n. As\u00ed se nos dice que Mozart confirma la \u00abley de la herencia\u00bb puesto que su padre ya era m\u00fasico. Pero se evita se\u00f1alar que el padre de Mozart, \u00e9l, vino a romper con la tradici\u00f3n de una familia donde, de padre en hijo desde generaciones, se hab\u00eda sido alba\u00f1il, luego encuadernador. \u00bfQu\u00e9 pasa, a nivel del abuelo, con la \u00abley de la herencia\u00bb? Se nos dice de Beethoven que confirma la \u00abley de la herencia\u00bb porque su padre era m\u00fasico de la Corte. Pero no se nos dice nada de su madre, que era hija de un jefe de cocina y viuda de un ayuda de c\u00e1mara. \u00bfQu\u00e9 papel ha jugado ella en la \u00abley de la herencia\u00bb36<\/sup>? Se nos cita \u2013 o se podr\u00eda citarnos \u2013 el caso de Purcell, hijo de un jefe de coros en la abad\u00eda de Westminster, de Rameau, hijo de un organista de Dijon, de Brahms, hijo de un m\u00fasico de orquesta, etc. Pero no se hace el menor esfuerzo por preguntarse en qu\u00e9 medida la proporci\u00f3n relativamente elevada de grandes m\u00fasicos de los que un pariente, o incluso toda la familia, hac\u00eda m\u00fasica o incluso viv\u00eda de ella, no se explicar\u00eda simplemente por el exceso de oportunidades que eso representa para la formaci\u00f3n precoz del o\u00eddo o para la elecci\u00f3n de la profesi\u00f3n musical, en los ni\u00f1os \u2013 sobre todo en las sociedades y en \u00e9pocas donde el oficio de m\u00fasico se transmite normalmente de padre a hijo como cualquier otro oficio artesanal o liberal. De una manera general, en Ribot como en todos los otros partidarios de la herencia intelectual, la ignorancia de las condiciones sociales, en el sentido m\u00e1s amplio de la expresi\u00f3n, es propiamente pasmosa. Se nos citan \u00abfamilias de hombres de guerra\u00bb sin decir una palabra de los generales de la Revoluci\u00f3n, y se encuentra as\u00ed el medio de escamotear este hecho clamoroso de que a la sola excepci\u00f3n, relativa, de Desaix, todos son originarios de familias profundamente ajenas a la casta nobiliaria y militar, Hoche era hijo de un palafrenero, Marceau de un escribano, Carnot de un notario, Ney de un tonelero, Augereau era el hijo natural de un dom\u00e9stico y de una frutera, etc. Aqu\u00ed se toca con el dedo el v\u00ednculo que existe entre la tesis de la herencia de los \u00abdones\u00bb y los prejuicios pol\u00edticos m\u00e1s reaccionarios: lo que se quiere hacernos tomar por un dato biol\u00f3gico en el caso de una familia como los Von Bulow, que cuenta veinte generales, es crudamente el sistema social en el que el privilegio del nacimiento reina como amo, y la teor\u00eda \u00abmaterialista\u00bb y \u00abcient\u00edfica\u00bb de la herencia intelectual aparece como la simple transposici\u00f3n de la vieja ideolog\u00eda nobiliaria de la \u00absangre\u00bb37<\/sup>.<\/p>\n Contradicciones inextricables<\/strong><\/p>\n Para tener una idea de las inextricables contradicciones en las que se enredan todos aquellos que defienden o simplemente no rechazan del todo la tesis de la herencia de la inteligencia, que se reflexione un instante tambi\u00e9n sobre la actitud adoptada por Jean Rostand en su libro: La herencia humana<\/i>. En \u00e9l reconoce en varios pasajes la gran importancia de los \u00abfactores morales y sociales\u00bb38<\/sup>, pero sostiene que las aptitudes matem\u00e1ticas o musicales dependen de la herencia y escribe: \u00abNinguna duda de que hay, en la salida, diferencias gen\u00e9ticas en cuanto a la amplitud y la especializaci\u00f3n de las potencialidades intelectuales, y la existencia de familias de individuos bien dotados (familias de m\u00fasicos, de matem\u00e1ticos etc.) habla en este sentido\u00bb39<\/sup>.<\/p>\n Habr\u00eda por tanto genes portadores del \u00abdon\u00bb musical o del \u00abdon\u00bb matem\u00e1tico. Pero \u00bfde d\u00f3nde vienen estos genes y los \u00abdones\u00bb que portan? Jean Rostand descarta \u00abcateg\u00f3ricamente\u00bb la explicaci\u00f3n por la transmisi\u00f3n de lo adquirido: \u00abTodo pasa, escribe, como si la historia individual de los padres fuera perfectamente negligible frente a la personalidad gen\u00e9tica del ni\u00f1o (…). El padre (…) no le transmite nada de lo que el ejercicio de su saber o la pr\u00e1ctica de su arte ha podido hacer de esas aptitudes\u00bb40<\/sup>.<\/p>\n Pero entonces, \u00bfqu\u00e9 explicaci\u00f3n queda? Porque, \u00a1estos genes y estos \u00abdones\u00bb no han existido siempre! \u00bfExist\u00edan en la \u00e9poca del hombre de las cavernas? \u00bfEn la \u00e9poca en que el hombre no exist\u00eda? Jean Rostand, no pudiendo eludir totalmente el problema, que no es nada menos que un abismo abierto en la teor\u00eda esboza en una nota relativa a las enfermedades hereditarias una hip\u00f3tesis muy curiosa: \u00abHan debido, un d\u00eda u otro, ser adquiridas, sin lo cual nos ver\u00edamos obligados a admitir que el hombre primitivo las pose\u00eda todas, al menos virtualmente, en su patrimonio hereditario. Sea, fueron adquiridas, pero por la sustancia germinal, y ah\u00ed est\u00e1 toda la diferencia, porque este car\u00e1cter adquirido es un car\u00e1cter adquirido por el cuerpo (o soma) del individuo\u00bb41<\/sup>. As\u00ed, en lo que concierne al origen de las aptitudes musicales o matem\u00e1ticas, la explicaci\u00f3n \u00abcient\u00edfica\u00bb que nos queda es que habr\u00edan sido adquiridas… por la sustancia germinal. D\u00f3nde y c\u00f3mo, es lo que ser\u00eda indiscreto preguntar. \u00bfEstamos tan lejos, por desgracia, de la \u00abvirtud dormitiva\u00bb del opio? Y es siempre y nuevamente a las mismas conclusiones a las que somos conducidos si examinamos el problema particularmente significativo de los gemelos verdaderos42<\/sup>. Si la tesis de la herencia psicol\u00f3gica fuera exacta, si la concepci\u00f3n materialista vulgar de las relaciones entre el cerebro y el pensamiento fuera correcta, deber\u00eda esperarse evidentemente que los gemelos verdaderos fueran psicol\u00f3gica e intelectualmente indiscernibles cuando son criados juntos, y al menos muy semejantes, si son criados separadamente. Pues bien, el estudio cient\u00edfico de la cuesti\u00f3n ha hecho aparecer resultados muy otros. Resumiendo las conclusiones de sus trabajos, R. Zazzo escribe: \u00abA pesar de esta identidad hereditaria perfecta (tan perfecta que los gemelos id\u00e9nticos suelen ser f\u00edsicamente indistinguibles) y de que se cr\u00edan en el mismo entorno, los gemelos se convierten en personas, en individuos distintos. De las 453 parejas de gemelos id\u00e9nticos que he examinado, no hay ni una sola en la que los dos miembros no sean diferentes. Los gemelos id\u00e9nticos nunca son psicol\u00f3gicamente id\u00e9nticos: la identidad psicol\u00f3gica, la identidad de las personas, no existe.\u00bb43<\/sup>. Y sin embargo, el autor no hab\u00eda partido de tal idea, hab\u00eda abordado la cuesti\u00f3n desde el punto de vista inverso: \u00abYo postulaba, como todos los autores que hab\u00edan trabajado en este campo antes que yo, que los gemelos id\u00e9nticos eran psicol\u00f3gicamente id\u00e9nticos (…). Pero un d\u00eda mi visi\u00f3n de las cosas se invirti\u00f3, por as\u00ed decirlo. Fueron las diferencias las que llamaron mi atenci\u00f3n, la paradoja, el esc\u00e1ndalo de las diferencias entre gemelos id\u00e9nticos lo que me impact\u00f3. Como consecuencia, tuve que revisar todas mis elaboraciones anteriores, todas las f\u00f3rmulas estad\u00edsticas empleadas, as\u00ed como los conceptos mismos de herencia y entorno que me hab\u00edan guiado hasta entonces, ya que la hip\u00f3tesis de partida era falsa.\u00bb44<\/sup>.<\/p>\n El m\u00e9todo de los gemelos<\/strong><\/p>\n En la medida en que ha sido estudiada seriamente la cuesti\u00f3n crucial de los gemelos verdaderos criados separadamente, los resultados van exactamente en el mismo sentido. En 1937, los americanos Newman, Freeman y Holzinger estudiaron 50 casos de gemelos verdaderos criados juntos y 19 casos de gemelos verdaderos criados separadamente. Comparando sus cocientes intelectuales, encuentran que las diferencias medias de C.I. son de 5,9 entre hermanos y hermanas criados juntos, y de 9,8 entre gemelos verdaderos criados separadamente. Estas cifras muestran elocuentemente el papel de las diferencias de medio45<\/sup>. Y sin embargo, hay que tener en cuenta el hecho muy importante de que los gemelos verdaderos estudiados no fueron separados desde el nacimiento, sino a veces despu\u00e9s de varios a\u00f1os, de modo que las condiciones sociales de las primeras fases del desarrollo, que juegan un papel tan importante, eran comunes. Hay que tener en cuenta tambi\u00e9n el hecho no menos esencial de que, en general, los gemelos verdaderos criados separadamente no son criados en medios totalmente diferentes, sino a menudo, por ejemplo, en casa de diversos miembros de una familia que tienen niveles de vida y de cultura m\u00e1s o menos semejantes. Pues bien, naturalmente, como dice Pi\u00e9ron, \u00abhay que notar que la influencia de las diferencias de medio es proporcional a la grandeza de estas diferencias\u00bb46<\/sup>. Es por lo dem\u00e1s extremadamente interesante constatar que todos estos resultados concuerdan con los de los estudios hechos sobre los hermanos y hermanas adoptados y criados separadamente, por ejemplo los estudios de Freeman, Holzinger y Mitchell en 1928. Resumiendo sus conclusiones, P. Ol\u00e9ron dice notablemente: \u00abLa edad de la separaci\u00f3n parece jugar un papel: se han constituido dos grupos, uno con ni\u00f1os separados despu\u00e9s de la edad de cinco a\u00f1os, otro con ni\u00f1os separados antes de esta edad. La correlaci\u00f3n es de 49 en el primer grupo, de 32 en el segundo47<\/sup>. Esto es en favor del papel del medio\u00bb48<\/sup>. \u00abLos ni\u00f1os colocados en medios superiores tienden a tener un C.I. superior: algunos ni\u00f1os colocados en adopci\u00f3n eran hijos de padres d\u00e9biles mentales. Se pod\u00eda por tanto temer la debilidad para estos ni\u00f1os, pero no se constata, entre ellos, ning\u00fan caso de nivel mental especialmente bajo\u00bb49<\/sup>. Y P. Ol\u00e9ron, aunque mostrando que ciertas otras conclusiones son m\u00e1s contestables, y a pesar de la prudencia generalmente extrema de sus propios juicios, no puede por menos de evocar aqu\u00ed \u00abla potencia del medio para hacer progresar o paralizar el desarrollo mental\u00bb.<\/p>\n Atenci\u00f3n al argumento de autoridad<\/strong><\/p>\n Creo que es necesario, al t\u00e9rmino de esta discusi\u00f3n, advertir muy enf\u00e1ticamente al lector contra la tendencia, comprensible pero terrible, de tomar por moneda contante y sonante tal o cual afirmaci\u00f3n a favor de la herencia de la inteligencia so pretexto de que se presenta bajo una forma cient\u00edfica, o incluso de que est\u00e1 firmada por un gran sabio. Hay que comprender bien que en una materia as\u00ed, dado el peso enorme de ciertas tradiciones ideol\u00f3gicas, como el materialismo vulgar, la extrema ignorancia del materialismo hist\u00f3rico, del m\u00e9todo dial\u00e9ctico, e incluso de la teor\u00eda cient\u00edfica del conocimiento de la que son v\u00edctimas demasiados sabios, la extensi\u00f3n y la fuerza de los prejuicios de clase en investigadores de origen burgu\u00e9s que no han sido conducidos a tomar conciencia de las anteojeras que ello implica, no es raro que de buena fe50<\/sup> un sabio, y a veces un gran sabio, enuncie contraverdades con un tono perentorio. Cuando se estudia por ejemplo la bibliograf\u00eda cient\u00edfica anglosajona51<\/sup>\u00a0sobre estos problemas, uno se estremece ante la idea de que muchas tonter\u00edas hayan podido ser y sean a\u00fan tomadas por verdades inatacables por innumerables personas honradas. Hay \u00abtrabajos\u00bb de Galton, de Pearson, de Cattell, cuyo primitivismo cient\u00edfico es pasmoso, por ejemplo los de Galton que en su libro de 1883 Inquiries into human faculty<\/i>, razona sobre gemelos sin distinguir los verdaderos de los falsos, o los de Cattell, que en 1938, en el British journal of Psychology<\/i>, lanzaba un grito de alarma: la naci\u00f3n inglesa pierde un punto de C.I. cada diez a\u00f1os porque \u00ablos individuos menos dotados tienden a reproducirse m\u00e1s\u00bb52<\/sup>.<\/p>\n Pero estas afirmaciones discutibles son particularmente funestas cuando son retomadas por sabios cuya obra merece en su conjunto la estima y la confianza. As\u00ed, en las conclusiones de su notable estudio, Raza y psicolog\u00eda<\/i>, publicado en la recopilaci\u00f3n de la UNESCO, El racismo ante la ciencia<\/i>, estudio donde refuta con gran fuerza de convicci\u00f3n las elucubraciones de los racistas, el profesor Klineberg escribe: \u00abUna \u00faltima precisi\u00f3n. Los psic\u00f3logos y los sabios en general no niegan que la herencia pueda explicar, en parte, las diferencias psicol\u00f3gicas. No todos los individuos y todas las familias tienen los mismos dones naturales: heredan facultades intelectuales superiores o inferiores. Este es un hecho confirmado por innumerables ejemplos y que nadie puede negar. No es cierto, en cambio, que las razas o los grupos \u00e9tnicos presenten diferencias psicol\u00f3gicas hereditarias\u00bb53<\/sup>. Es cuando menos sorprendente ver zanjar a la vez tan ligera y tan categ\u00f3ricamente una cuesti\u00f3n de la que el autor no ha dicho absolutamente nada en el cuerpo de su estudio. Pero adem\u00e1s, es completamente contradictorio sostener la existencia de una herencia de la inteligencia a nivel de los individuos y de las familias y negarla a nivel de las razas, y primero, por la simple raz\u00f3n de que si fuera pensable en el primer caso, lo ser\u00eda con mayor raz\u00f3n en el segundo: si se pudieran encontrar argumentos para justificar y explicar la existencia de \u00abdones\u00bb intelectuales desiguales de familia a familia, todos estos argumentos valdr\u00edan con mayor raz\u00f3n de etnia a etnia, y se dar\u00eda la raz\u00f3n al racismo. La raz\u00f3n de esta contradicci\u00f3n es a mi entender que el h\u00e1bito de analizar los problemas psicol\u00f3gicos en t\u00e9rminos de clases sociales \u2013 h\u00e1bito que solo el marxismo permite elevar a un nivel cient\u00edfico \u2013 es absolutamente indispensable para disipar la mistificaci\u00f3n de la creencia en los \u00abdones\u00bb individuales desiguales, mientras que la formaci\u00f3n sociol\u00f3gica y etnol\u00f3gica tradicional basta a duras penas, si no para comprender la g\u00e9nesis de los errores del racismo, al menos para refutarlo, que es a lo que se limita el estudio del profesor Klineberg. Y es lo que muestra que, sobre estas cuestiones, menos que sobre ninguna otra, no es aceptable abdicar la reflexi\u00f3n cr\u00edtica personal ante el argumento de autoridad.<\/p>\n \u00ab El viejo prejuicio salvaje… \u00bb<\/strong><\/p>\n Resumo lo que digo: la creencia en los \u00abdones\u00bb, dec\u00eda al principio de este estudio, es suscitada espont\u00e1neamente por la experiencia vivida de los fracasos de la educaci\u00f3n, es reforzada ideol\u00f3gicamente por justificaciones te\u00f3ricas diversas, es defendida con enormes medios por las fuerzas sociales y pol\u00edticas reaccionarias a quienes les sirve de coartada. Acabamos de ver que ni los fracasos de la educaci\u00f3n ni las justificaciones te\u00f3ricas constituyen la menor prueba a favor de la creencia en los \u00abdones\u00bb. En cuanto a las visiones pol\u00edticas que esta creencia favorece, no necesitan ser refutadas: se acusan ellas mismas. En el fondo, la cr\u00edtica de la creencia en los \u00abdones\u00bb intelectuales desiguales consiste en establecer que erige una inmensa injusticia social en ley natural, una impotencia en teor\u00eda, lo que est\u00e1 en contradicci\u00f3n radical con el esp\u00edritu de la ciencia como de la democracia. Decir de un ni\u00f1o que no es dotado, es decir en t\u00e9rminos pseudo-cient\u00edficos que no se sabe lo que habr\u00eda que hacer \u2013 o que no se quiere hacer nada \u2013 para desarrollar su inteligencia. Es por tanto la coartada so\u00f1ada para una pol\u00edtica escolar fundada en el malthusianismo de la inteligencia. Pero hay m\u00e1s a\u00fan, mucho m\u00e1s. En el fondo, la creencia en los \u00abdones\u00bb sirve de coartada m\u00e1s central en la pol\u00edtica del actual poder, el de los monopolios, es decir el esfuerzo por acostumbrar a los ciudadanos a desposeerse de sus propios asuntos en manos de un hombre \u00abgenial\u00bb, del m\u00e1s \u00abdotado\u00bb de los hombres54<\/sup>. \u00abNo intenten pensar, hay gente m\u00e1s dotada que ustedes que se encarga de ello\u00bb tal es en resumen la divisa del gaullismo, es decir, de uno de los sistemas pol\u00edticos m\u00e1s profundamente opuestos a la democracia que Francia haya conocido. La creencia en los \u00abdones\u00bb es la coartada so\u00f1ada para todos los cultos de la personalidad. Y es una raz\u00f3n capital por la cual el marxismo la combate sin concesiones. Porque el objetivo de los marxistas, como no ces\u00f3 de repetir Lenin, es ense\u00f1ar a cada cocinera a gobernar el Estado, hacer participar pr\u00e1cticamente a todos los pobres sin excepci\u00f3n en el gobierno del pa\u00eds. \u00abHay que, escrib\u00eda en enero de 1918, destruir a toda costa el viejo prejuicio absurdo, salvaje, infame y abominable, seg\u00fan el cual solo las ‘clases superiores’, solo los ricos o aquellos que han pasado por la escuela de las clases ricas pueden administrar el Estado, organizar la construcci\u00f3n de la sociedad socialista. Ese es un prejuicio. Es mantenido por una rutina viciada, endurecida, por los h\u00e1bitos de esclavitud, y, m\u00e1s a\u00fan, por la codicia s\u00f3rdida de los capitalistas que tienen inter\u00e9s en administrar saqueando y en saquear administrando (…). El trabajo organizador es tambi\u00e9n accesible al com\u00fan de los obreros y campesinos que sepan leer y escribir, que conozcan a los hombres y est\u00e9n provistos de experiencia pr\u00e1ctica. Tales hombres son legi\u00f3n en la ‘plebe’ de la que los intelectuales burgueses hablan con altivez y desd\u00e9n. De estos talentos, la clase obrera y el campesinado poseen una fuente inmensa, inagotable\u00bb55<\/sup>. El ejemplo vivo de la Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica ha probado de manera extraordinaria la verdad profunda de estas palabras de Lenin. Sin duda, el ejemplo de Francia lo probar\u00e1 ma\u00f1ana a su vez.<\/p>\n Muy bien, dir\u00e1 quiz\u00e1s el lector, los \u00abdones\u00bb no existen. Pero \u00bfusted reconoce la diversidad cuantitativa y cualitativa de las aptitudes? \u00bfA qu\u00e9 se debe? \u00bfY c\u00f3mo explicar las diferencias de inteligencia \u2013 evidentes, incontestables \u2013 entre los individuos? \u00bfPor la \u00abeducaci\u00f3n\u00bb, por el \u00abmedio social\u00bb? La f\u00f3rmula es vaga. \u00bfSe puede dar cuenta del asunto de forma clara y convincente? Es lo que me gustar\u00eda intentar esbozar ahora.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 es la educaci\u00f3n?<\/strong><\/p>\n Y primero, es indispensable acabar con algunos malentendidos frecuentes, empezando por el malentendido de lo que hay que entender por educaci\u00f3n. \u00abReconozcan que a este ni\u00f1o le falta un ‘algo’ innato, puesto que la educaci\u00f3n ha fracasado completamente\u00bb: as\u00ed se expresa frecuentemente quien cree en los \u00abdones\u00bb. Pero \u00bfqu\u00e9 entiende aqu\u00ed por educaci\u00f3n? Ante todo, e incluso \u00fanicamente, los sermones de los padres y las lecciones de los ense\u00f1antes. Ahora bien, no solo la educaci\u00f3n no se reduce a eso, sino que no es raro que eso constituya su parte menos importante. Si se quiere acceder a una comprensi\u00f3n cient\u00edfica del desarrollo intelectual, hay que establecer como principio que el proceso educativo est\u00e1 constituido por la totalidad de lo que le ocurre al individuo cada d\u00eda de su vida y 24 horas al d\u00eda. Y en esta totalidad, lo que a menudo se considera como detalles, en los que ni siquiera se piensa, puede jugar un papel de primer plano. Por eso es ingenua \u2013 aunque extendida y tenaz \u2013 la creencia de que dos hermanos, y con mayor raz\u00f3n dos gemelos, estar\u00edan en muchos casos \u00abeducados exactamente de la misma manera\u00bb, f\u00f3rmula que no tiene ning\u00fan sentido, como subraya R. Zazzo: \u00abdos individuos, aunque sean gemelos, y estos gemelos sean dos seres de potencialidades perfectamente id\u00e9nticas, no pueden tener la cadena id\u00e9ntica de las mismas sensaciones, las mismas emociones, los mismos pensamientos. La estructura fina de este alimento sensorial, sentimental, espiritual, da a cada uno, en un medio pretendidamente homog\u00e9neo, la originalidad\u00bb56<\/sup>. Si se trata, para tomar un ejemplo simple, de dos hermanos no gemelos, el solo hecho de que uno sea el mayor y el otro el menor basta para diferenciar radicalmente la manera en que cada evento ejerce sobre cada uno de ellos su acci\u00f3n \u00abeducativa\u00bb y la manera en que cada uno reacciona a ella, porque la educaci\u00f3n no es una impresi\u00f3n mec\u00e1nica como la de un sello en la cera, sino una relaci\u00f3n activa y dial\u00e9ctica entre el ser y su medio. Por otra parte, en la educaci\u00f3n en el sentido ordinario y estrecho de la palabra, es esencial saber distinguir entre la paja de las palabras y el grano de las cosas57<\/sup>. Se dice, por ejemplo, que un ni\u00f1o tiene \u00abmal car\u00e1cter\u00bb (no tiene el \u00abdon\u00bb moral…) porque sus padres, burgueses honrados, le han \u00abdado siempre buen ejemplo\u00bb y le han \u00abinculcado buenos principios\u00bb, y sin embargo se ha convertido en un granuja. Pero si, por ejemplo, esa vida de \u00abtrabajo honrado\u00bb se basa en realidad en el trabajo de otros, si los \u00abbuenos principios\u00bb han sido m\u00e1s impuestos que elegidos, y el ni\u00f1o lo ha comprendido, o al menos lo ha intuido, si, en general, ha sentido que en el mundo social que ha visto ante sus ojos, el bien mal adquirido beneficia m\u00e1s que el otro porque suele ser mayor y que el cintur\u00f3n dorado es mejor que la buena reputaci\u00f3n, ya que incluso permite comprarla, en resumen, si m\u00e1s all\u00e1 de una virtud aparente y de sermones verbosos, el ni\u00f1o ha recibido de sus padres, en la realidad de la vida, esta lecci\u00f3n fundamentalmente inmoral, \u00bfhay que sorprenderse de que se convierta en un granuja? En el sentido superficial de la palabra parecerse, los ni\u00f1os pueden muy bien no parecerse psicol\u00f3gicamente a sus padres. Pero, al mirarlo mejor, son siempre en parte una imagen, o si se quiere una radiograf\u00eda, de la estructura psicol\u00f3gica y moral profunda de sus padres y de la pareja que han formado \u2013 tan profunda que a menudo a los padres les cuesta reconocer en sus hijos la verdad de su imagen, en bien como en mal58<\/sup>. En resumen, si se da a la palabra educaci\u00f3n no un sentido superficial y mecanicista, sino un sentido profundo y dial\u00e9ctico, digamos que el papel de la educaci\u00f3n en el desarrollo de la personalidad empieza a aclararse.<\/p>\n La aptitud para formar aptitudes<\/strong><\/p>\n El otro malentendido fundamental del que es absolutamente indispensable deshacerse, si se quiere poder responder de manera cient\u00edfica a la pregunta planteada, es el que concierne a la naturaleza de las relaciones entre el cerebro y la inteligencia. He dicho m\u00e1s arriba lo que no son. Se trata ahora de precisar lo que son. Ninguna f\u00f3rmula lo permite mejor que la que emplea el gran psic\u00f3logo sovi\u00e9tico A. L\u00e9ontiev cuando escribe: \u00abEl cerebro contiene virtualmente no tal o cual aptitud, sino solo la aptitud para la formaci\u00f3n de estas aptitudes\u00bb59<\/sup>. Esto quiere decir que las aptitudes y las funciones psicol\u00f3gicas no est\u00e1n inscritas desde el principio en estructuras del cerebro como la m\u00fasica en el surco de un disco, sino que dependen de la formaci\u00f3n, en el curso del desarrollo del individuo, de verdaderos \u00f3rganos funcionales del cerebro, es decir, de sistemas de actos complejos que reposan sobre el establecimiento de conexiones funcionales determinadas entre las c\u00e9lulas del cerebro. Una vez formados, estos sistemas funcionan como un todo, lo que da la ilusi\u00f3n de que se tratar\u00eda de aptitudes elementales innatas. No es as\u00ed: las aptitudes son por esencia el resultado de un proceso educativo, proceso que consiste en la asimilaci\u00f3n y la apropiaci\u00f3n del saber pr\u00e1ctico y te\u00f3rico humano a trav\u00e9s de una serie de actividades sociales. No se trata de una idea abstracta, sino del resultado cient\u00edfico m\u00e1s s\u00f3lido de todo el desarrollo moderno de las ciencias del hombre. Las investigaciones etnol\u00f3gicas, por ejemplo, nos dan dos pruebas sorprendentes, que desarrolla H. Pi\u00e9ron en una obra cl\u00e1sica. He aqu\u00ed la primera: \u00abHay en Paraguay ind\u00edgenas, los Guayaqu\u00eds, que pertenecen a una de las civilizaciones m\u00e1s atrasadas que se conocen. Su civilizaci\u00f3n es llamada la ‘de la miel’, porque uno de sus medios de vida es encontrar la miel de las abejas silvestres. No tienen ninguna actividad particular: no hay cer\u00e1mica, no hay metal (…). Una vez, en un campamento abandonado, se encontr\u00f3 a una ni\u00f1a de unos dos a\u00f1os. Es un etn\u00f3grafo franc\u00e9s que vive en Per\u00fa, M. Vellard, quien la encontr\u00f3. Esta ni\u00f1a, se la confi\u00f3 a su madre, su madre la cri\u00f3 como habr\u00eda criado a una ni\u00f1a francesa. ‘En la actualidad, (…), no se la distingue en absoluto de una europea. En lo f\u00edsico, s\u00ed, no tiene la misma fisonom\u00eda, pero es culta, habla tres lenguas, franc\u00e9s, espa\u00f1ol, portugu\u00e9s, ha hecho estudios etnogr\u00e1ficos. He aqu\u00ed c\u00f3mo las incitaciones funcionales pueden provocar cambios extraordinarios’\u00bb60<\/sup>. As\u00ed, el \u00abcerebro guayaqu\u00ed\u00bb no es diferente por s\u00ed mismo del cerebro de un etn\u00f3logo franc\u00e9s. Todo est\u00e1 en las condiciones sociales del proceso educativo en el curso del cual se forman los \u00f3rganos funcionales del cerebro. Y he aqu\u00ed la contraprueba: en 1920, en la India, se descubri\u00f3 a dos ni\u00f1as que hab\u00edan sido criadas por una loba61<\/sup>. Parec\u00edan tener respectivamente un a\u00f1o y medio y ocho a\u00f1os. \u00abEran ni\u00f1as que, por as\u00ed decirlo, estaban completamente lupizadas, transformadas en peque\u00f1as lobas, corriendo a cuatro patas, lamiendo, aullando por la noche, temerosas de los hombres, comport\u00e1ndose de manera muy similar a los lobos j\u00f3venes. La peque\u00f1a (…) lamentablemente solo vivi\u00f3 un a\u00f1o, pero se hab\u00eda desarrollado con bastante facilidad en el sentido de la humanizaci\u00f3n. En particular, al cabo de un a\u00f1o ten\u00eda un vocabulario de 50 palabras\u00bb. En cambio, su hermana no muri\u00f3 hasta la edad de diecisiete a\u00f1os y pudo verse en qu\u00e9 medida era educable: \u00abSe la humaniz\u00f3 en cierta medida: se le ense\u00f1\u00f3 a no beber m\u00e1s a leng\u00fcetadas, ces\u00f3 de aullar por la noche, dej\u00f3 de huir de los hombres, lleg\u00f3 a tener un comportamiento afectivo m\u00e1s o menos normal. Pero en cuanto al lenguaje, fue casi nulo: a los 17 a\u00f1os, no hab\u00eda podido adquirir m\u00e1s que 40 palabras, representando el esfuerzo de 9 a\u00f1os (…). Esta experiencia muestra, por consiguiente, que la falta completa de incitaciones funcionales para la adquisici\u00f3n del lenguaje en esa \u00e9poca cr\u00edtica de los primeros a\u00f1os antes de los 8 a\u00f1os es decisiva. Pasada esta \u00e9poca, la adquisici\u00f3n del lenguaje se vuelve extremadamente dif\u00edcil\u00bb62<\/sup>.<\/p>\n As\u00ed, el cerebro humano solo engendra una inteligencia humana si el individuo se desarrolla en el mundo social humano. Lo que subraya de manera irrecusable que la inteligencia no es \u00abdada\u00bb con el cerebro. Lo que tambi\u00e9n es muy importante destacar, es que el cerebro no es apto en cualquier momento para formar cualquier aptitud. Pr\u00e1cticamente, esto quiere decir que si las condiciones sociales en las que la inteligencia de un ni\u00f1o se ha desarrollado durante sus siete u ocho primeros a\u00f1os han sido muy desfavorables, podr\u00e1n subsistir en \u00e9l de manera duradera carencias intelectuales que la educaci\u00f3n fracasar\u00e1 luego en superar, lo que har\u00e1 creer en una \u00abfalta de dones\u00bb, cuando son injusticias sociales las que lo causan.<\/p>\n Lo que se esconde en la \u00abprotuberancia de las matem\u00e1ticas\u00bb<\/strong><\/p>\n A partir de estas dos observaciones, sobre el sentido que conviene dar a la noci\u00f3n de educaci\u00f3n y la manera en que hay que comprender las relaciones entre el cerebro y la inteligencia, es posible dar cuenta de las desigualdades de desarrollo intelectual entre los individuos. Es lo que A. L\u00e9ontiev ha hecho, por ejemplo, de manera notable, en su estudio ya citado, a prop\u00f3sito de la asimilaci\u00f3n de las matem\u00e1ticas. Hay pocos dominios escolares respecto a los cuales la creencia en los \u00abdones\u00bb \u2013 en la \u00abprotuberancia de las matem\u00e1ticas\u00bb \u2013 sea tan fuerte, entre nosotros, porque hay pocos dominios donde los fracasos de la educaci\u00f3n sean tan numerosos, tan netos, y a menudo tan inexplicables en apariencia. Pero en realidad, \u00bfqu\u00e9 es la asimilaci\u00f3n de las matem\u00e1ticas? Muy esquem\u00e1ticamente, es la formaci\u00f3n por el cerebro de la aptitud para la operaci\u00f3n de adici\u00f3n mental de los n\u00fameros sobre la base del conteo con los dedos. Se comprender\u00e1 sin dificultad que, desde los primeros rudimentos de c\u00e1lculo hasta las matem\u00e1ticas superiores, se trata de una cadena muy larga de operaciones mentales que hay que hacer formar por el cerebro, una cadena en la que la formaci\u00f3n correcta de cada eslab\u00f3n es la condici\u00f3n de la formaci\u00f3n del eslab\u00f3n l\u00f3gicamente siguiente. As\u00ed, por ejemplo, es evidentemente imposible hacer divisiones si no se ha aprendido antes a hacer multiplicaciones y restas. Ahora bien, puede ocurrir que en tal o cual momento en tal o cual ni\u00f1o, un eslab\u00f3n de esta cadena, una operaci\u00f3n mental, no se forme correctamente. Esto puede ocurrir por las razones m\u00e1s diversas y m\u00e1s fortuitas, por ejemplo una ausencia del ni\u00f1o no recuperada, y a veces las m\u00e1s indirectas, como una carencia afectiva que se traduce en una p\u00e9rdida del inter\u00e9s y de la atenci\u00f3n escolares. Esto ocurre de forma masiva, inexorablemente, en la escuela de la era gaullista, debido a las clases sobrecargadas, a la falta de personal cualificado. Esto tiene m\u00e1s probabilidades de ocurrir a los ni\u00f1os de medios pobres en la medida en que tienen malas condiciones generales de vida y de trabajo, en que no pueden ser ayudados en casa, ni recuperados con lecciones particulares. Ahora bien, \u00bfqu\u00e9 pasa si una operaci\u00f3n mental no se forma correctamente? Resulta que los eslabones siguientes tampoco pueden formarse correctamente, o incluso no se forman en absoluto: que poco a poco los resultados del ni\u00f1o en esa materia declinan: que deja de interesarse por ella puesto que ya no comprende y ya no tiene \u00e9xito: en resumen, es el fracaso. Pero este fracaso no es inevitable y tampoco es irremediable. Como escribe A. L\u00e9ontiev a prop\u00f3sito de los ni\u00f1os que as\u00ed pierden pie en un momento dado, \u00abpara hacerles avanzar no hay que conducirlos m\u00e1s lejos sino al contrario devolverlos a la etapa inicial\u00bb y formar correctamente el eslab\u00f3n mental deficiente. \u00abLas investigaciones muestran que se puede lograr esta reorganizaci\u00f3n incluso en ni\u00f1os con retraso mental bastante marcado. Lo que es particularmente importante, es que en el caso de un retraso leve, esto permite eliminarlo completamente\u00bb63<\/sup>. As\u00ed, la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb no es solo est\u00fapida: es criminal, como ser\u00eda criminal el hecho de condenar y abandonar a su suerte a un enfermo que una operaci\u00f3n cl\u00e1sica y segura salvar\u00eda ciertamente. El poder gaullista es culpable, a una escala inmensa, del crimen de no asistencia a inteligencia en peligro. La premeditaci\u00f3n es manifiesta.<\/p>\n El hombre no es un animal<\/strong><\/p>\n Sin duda, ahora es posible ofrecer una primera visi\u00f3n general sobre la cuesti\u00f3n. El error m\u00e1s importante de la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb es que no entiende nada de la naturaleza del ser humano, al que confunde con un animal. En los animales, como escribe A. Leontiev, \u00ablos progresos se fijan en forma de modificaciones de su propia organizaci\u00f3n biol\u00f3gica en el desarrollo de su cerebro\u00bb64<\/sup>. Las adquisiciones de la especie est\u00e1n fundamentalmente contenidas en un patrimonio biol\u00f3gico, transmitido hereditariamente, y una parte a menudo muy importante del comportamiento es innata en el individuo, lo que es particularmente evidente en los insectos. Por el contrario, en el ser humano, los progresos, incomparablemente m\u00e1s r\u00e1pidos, no se fijan y no podr\u00edan fijarse en forma de modificaci\u00f3n biol\u00f3gica transmitida hereditariamente, porque su ritmo y \u00abel ritmo al que se desarrollan las exigencias que la vida social impone a las capacidades del ser humano no se corresponden con el ritmo mucho m\u00e1s lento de la fijaci\u00f3n biol\u00f3gica de la experiencia\u00bb.65<\/sup>. Que se reflexione, por ejemplo, sobre la amplitud extraordinaria de los progresos intelectuales de la humanidad durante los cinco \u00faltimos siglos, y se comprender\u00e1 inmediatamente hasta qu\u00e9 punto es imposible que las aptitudes mentales totalmente nuevas que estos progresos han engendrado y exigido a la vez hayan podido fijarse en \u00abdones\u00bb hereditarios del cerebro66<\/sup>. En el hombre, no es pues en un patrimonio biol\u00f3gico donde se fijan los progresos de la especie, sino \u2013 y he ah\u00ed una diferencia capital con los animales \u2013 en un patrimonio social (instrumentos de producci\u00f3n, instituciones, lenguaje, cultura, etc.), a partir del cual cada individuo, que no es al principio m\u00e1s que un candidato a la humanidad, hace lo esencial de su aprendizaje de hombre. \u00abEl proceso esencial en el desarrollo del ni\u00f1o, dice L\u00e9ontiev, proceso ausente en el animal, es la asimilaci\u00f3n o ‘apropiaci\u00f3n’ de la experiencia acumulada por la humanidad en el curso de la historia de la ‘sociedad’\u00bb67<\/sup>. El papel decisivo de esta apropiaci\u00f3n social es particularmente evidente durante la adquisici\u00f3n del lenguaje, este segundo sistema de se\u00f1alizaci\u00f3n, seg\u00fan la f\u00f3rmula de Pavlov, que cava un abismo entre las posibilidades del animal y las del hombre. Ahora bien, todo el mundo sabe que la posesi\u00f3n de una lengua no es en ning\u00fan grado innata, y que incluso un ni\u00f1o nacido en una familia donde se habla una lengua desde muchas generaciones no presenta ninguna disposici\u00f3n cong\u00e9nita para aprender esa lengua m\u00e1s que otra. Con mayor raz\u00f3n todas las funciones ps\u00edquicas que dependen de la adquisici\u00f3n del segundo sistema de se\u00f1alizaci\u00f3n, como la aptitud para el pensamiento, comparten su car\u00e1cter de adquisici\u00f3n social.<\/p>\n Se puede expresar a\u00fan esta diferencia esencial entre el hombre y el animal diciendo que uno de los rasgos espec\u00edficos del hombre es nacer absolutamente prematuro desde el punto de vista ps\u00edquico, y no poder llegar a ser un hombre adulto m\u00e1s que gracias a una muy larga infancia social. Pero esta diferencia esencial, la creencia en los \u00abdones\u00bb la desconoce completamente.<\/p>\n Creer en los \u00abdones\u00bb intelectuales, es en resumen confundir la inteligencia humana con el instinto del insecto, es no comprender la esencia profunda del ser humano de la que Marx dec\u00eda genialmente en sus tesis sobre Feuerbach que est\u00e1 constituida por un conjunto de relaciones sociales. Esto es tan cierto, que mientras que, en el animal incluso lo social tiene una base esencialmente biol\u00f3gica68<\/sup>, en el hombre, al contrario, incluso lo biol\u00f3gico se ha vuelto esencialmente social. La observaci\u00f3n vale para rasgos fisiol\u00f3gicos como la talla y el peso. Seg\u00fan los resultados de una reciente encuesta hecha por el Instituto de Estudios Demogr\u00e1ficos, y que abarca a 5700 ni\u00f1os de 5 a 14 a\u00f1os, \u00ablos ni\u00f1os de los obreros de industria y agr\u00edcolas miden de 2 a 4 cm menos y pesan de 1 a 3 kilos menos que aquellos de la misma edad cuyos padres ejercen una profesi\u00f3n liberal\u00bb69<\/sup>. Vale tambi\u00e9n para la patolog\u00eda del desarrollo del cerebro. \u00abHans Berger, a quien posteriormente se le atribuye el descubrimiento del encefalograma, llev\u00f3 a cabo un experimento realmente crucial, que no se ha tenido suficientemente en cuenta. Hans Berger cosi\u00f3 los p\u00e1rpados de un cachorro al nacer, de tal manera que la luz no pudiera penetrar en el ojo. Al cabo de unos meses, lo sacrific\u00f3 y examin\u00f3 su cerebro, as\u00ed como el de los perros de control de la misma camada que hab\u00edan vivido con normalidad. En el perro al que se le hab\u00edan cosido los p\u00e1rpados, los centros de la regi\u00f3n visual no se hab\u00edan desarrollado. Las c\u00e9lulas hab\u00edan permanecido en estado embrionario, las comunicaciones entre estas c\u00e9lulas no se hab\u00edan producido, por lo que el peque\u00f1o perro era pr\u00e1cticamente ciego.\u00bb. As\u00ed concluye H. Pi\u00e9ron, \u00abel desarrollo cerebral es funci\u00f3n de las incitaciones funcionales: este es un punto absolutamente esencial\u00bb70<\/sup>. Esto significa que muchas deficiencias que se tender\u00eda a atribuir a la herencia son en realidad el producto de condiciones sociales particularmente desastrosas, y no est\u00e1n dadas en absoluto al principio, sino adquiridas en el curso del desarrollo infantil. Adem\u00e1s, todo lo cong\u00e9nito no es hereditario. Muchas deficiencias intelectuales definitivas o en todo caso dif\u00edciles de corregir que se manifiestan desde el nacimiento se deben a accidentes ocurridos durante el parto o a incidentes diversos ocurridos durante el embarazo de la madre, y que no son fen\u00f3menos biol\u00f3gicos naturales sino fen\u00f3menos sociales perfectamente evitables71<\/sup>. Adem\u00e1s, una parte muy importante de las deficiencias intelectuales denominadas hereditarias son, en \u00faltima instancia, de naturaleza social, en el sentido de que la causa, por ejemplo, la s\u00edfilis contra\u00edda por la madre, es una enfermedad cuya propagaci\u00f3n tiene causas fundamentalmente sociales y que podr\u00eda erradicarse mediante transformaciones sociales. As\u00ed, en la medida misma en que existen deficiencias intelectuales de orden patol\u00f3gico y de naturaleza biol\u00f3gica, su esencia verdadera es a\u00fan social en la gran mayor\u00eda de los casos. Es tan cierto que, en el hombre, el car\u00e1cter social juega un papel universalmente determinante.<\/p>\n Los \u00abdones\u00bb y el socialismo<\/strong><\/p>\n Aclaremos, pues, la raz\u00f3n m\u00e1s profunda por la que la inteligencia no puede ser en absoluto \u00abotorgada\u00bb: se trata de una actividad social. Mientras se conciba la inteligencia como una cosa, una facultad, se puede imaginar que podr\u00eda ser objeto de una especie de regalo recibido pasivamente. Pero cuando comprendemos que la inteligencia humana, producto de la actividad social, es en s\u00ed misma una actividad social, comprendemos al mismo tiempo que no tiene sentido hablar de \u00abdon\u00bb en relaci\u00f3n con ella. Si te ense\u00f1o el idioma chino \u2014su vocabulario, su sintaxis, sus producciones literarias\u2014, no te he dado nada \u00fatil, porque a\u00fan tienes que aprenderlo. Y ah\u00ed radica, en el fondo, toda la refutaci\u00f3n de la concepci\u00f3n religiosa de la creaci\u00f3n del hombre: en realidad, es el hombre quien se hace a s\u00ed mismo en el trabajo, m\u00e1s o menos bien seg\u00fan lo permita el mundo social. Esta idea fundamental pertenece a lo mejor de la gran tradici\u00f3n materialista y humanista francesa, no la que se inclina hacia el materialismo biol\u00f3gico y reaccionario, sino la que se inclina hacia el materialismo hist\u00f3rico y socialista. \u00abEs la educaci\u00f3n y no la organizaci\u00f3n lo que marca la diferencia entre los hombres: y los hombres salen de las manos de la naturaleza, todos casi igualmente aptos para todo\u00bb, escrib\u00eda Helvetius72<\/sup>.<\/p>\n Aunque teniendo una clara conciencia de los l\u00edmites del pensamiento materialista burgu\u00e9s, Marx ten\u00eda en alta estima esta concepci\u00f3n y anotaba:<\/p>\n \u00abCuando se estudian las ense\u00f1anzas del materialismo sobre la bondad original y sobre los dones intelectuales iguales de los hombres, sobre la omnipotencia de la experiencia, del h\u00e1bito, de la educaci\u00f3n, sobre la influencia de las circunstancias exteriores sobre el hombre, sobre la alta significaci\u00f3n de la industria, sobre la legitimidad del goce, etc., no se necesita una gran sagacidad para descubrir lo que la liga necesariamente al comunismo y al socialismo\u00bb73<\/sup>.<\/p>\n Y Marx resume as\u00ed el v\u00ednculo entre los dos: \u00abSi el hombre es formado por las circunstancias, hay que formar las circunstancias humanamente.\u00bb. En otras palabras, la desigualdad intelectual entre los individuos que una sociedad fundada en la desigualdad engendra, una sociedad curada de esta desigualdad podr\u00e1 suprimirla. Ese es el coraz\u00f3n mismo del humanismo marxista.<\/p>\n No se trata de una visi\u00f3n generosa pero ut\u00f3pica. Ya ha recibido una verificaci\u00f3n hist\u00f3rica de una amplitud impresionante, notablemente con las realizaciones de la escuela sovi\u00e9tica. Al t\u00e9rmino de su estudio ya citado, donde refuta de manera radical la creencia en los \u00abdones\u00bb desiguales, A. L\u00e9ontiev escribe: \u00abSe me podr\u00e1 reprochar un optimismo psicol\u00f3gico y pedag\u00f3gico excesivo. No temo este reproche porque mi optimismo se apoya en datos cient\u00edficos objetivos y se encuentra enteramente confirmado por la pr\u00e1ctica m\u00e1s avanzada.\u00bb No son palabras vac\u00edas. La Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica est\u00e1 completando la generalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza secundaria hasta los 18 a\u00f1os, y en condiciones tales que el alumno \u00abirrecuperable\u00bb se ha convertido, incluso en los \u00faltimos cursos, en una excepci\u00f3n muy rara. El Sr. Guncharov, vicepresidente de la Academia de Ciencias Pedag\u00f3gicas de la Rep\u00fablica Federativa de Rusia, dec\u00eda en 1960: \u00abUna vez generalizada la ense\u00f1anza secundaria, no nos detendremos ah\u00ed, sino que pasaremos a generalizar la ense\u00f1anza superior\u00bb.74<\/sup>. As\u00ed, del mismo modo que Makarenko hizo la prueba de que no existen ni\u00f1os de los que se pueda decir que son moralmente ineducables, la escuela sovi\u00e9tica demuestra que no hay \u2013 ciertos casos patol\u00f3gicos aparte \u2013 ni\u00f1os definitivamente ineptos para tal o cual disciplina intelectual. Esta demostraci\u00f3n confirma con brillantez todas las tesis del materialismo dial\u00e9ctico sobre el hombre, y este juicio de Pavlov: \u00abLa impresi\u00f3n capital, la m\u00e1s fuerte y la m\u00e1s constante, que se lleva del estudio de la actividad nerviosa superior por nuestro m\u00e9todo es la plasticidad extrema de esta actividad, sus posibilidades inmensas: nada queda inm\u00f3vil, nada queda inflexible, cualquier cosa puede siempre ser alcanzada o mejorada, con tal de que se cumplan ciertas condiciones necesarias\u00bb75<\/sup>. Y es una demostraci\u00f3n tanto m\u00e1s impresionante cuanto que es dada por un pa\u00eds donde las cuatro quintas partes de la poblaci\u00f3n eran analfabetas hace no cincuenta a\u00f1os, y tambi\u00e9n que la generalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza secundaria, lejos de haber conducido a un abajamiento catastr\u00f3fico del nivel de los estudios, ha ido a la par, porque ha sido hecha en las condiciones del socialismo, con progresos extraordinarios de este nivel. Es precisamente por eso que el r\u00e9gimen gaullista hace todo lo posible por silenciar los logros de la escuela sovi\u00e9tica: para \u00e9l, son una condena implacable.<\/p>\n Herencia y medio<\/strong><\/p>\n \u00ab\u00bfTodo esto significa que volvemos a la idea de que el hombre es una tabula rasa?76<\/sup>. No, responde A. L\u00e9ontiev, porque todo lo dicho m\u00e1s arriba excluye la oposici\u00f3n metaf\u00edsica entre la herencia y el medio\u00bb77<\/sup>. Este punto tambi\u00e9n es esencial. Demasiada gente se imagina que la negaci\u00f3n resuelta de la creencia en \u00abdones\u00bb desiguales significar\u00eda que se sostiene la creencia en \u00abdones\u00bb iguales en todos y la posibilidad de hacer cualquier cosa con cualquier persona: ser\u00eda permanecer prisionero de una creencia anti-cient\u00edfica. Los \u00abdones\u00bb no existen, y no m\u00e1s \u00abdones\u00bb iguales que \u00abdones\u00bb desiguales. De hecho, al nacer, los ni\u00f1os no son ni absolutamente id\u00e9nticos ni absolutamente diferentes \u2014es fundamental no olvidarlo nunca\u2014, en el sentido de que todos pertenecen a la misma especie biol\u00f3gica y poseen las extraordinarias potencialidades de desarrollo psicofisiol\u00f3gico. Todos pueden convertirse en hombres realizados. Sin embargo, tampoco son absolutamente id\u00e9nticos ni pueden serlo. No son una cera virgen y an\u00f3nima. Cient\u00edficamente hablando, esto es evidente. Filos\u00f3ficamente, habr\u00eda que ser extremadamente ingenuo para imaginar que los individuos humanos pueden expresar la esencia universal del ser humano de otra manera que no sea particular de cada ser humano. Los hombres siempre han sido y siempre ser\u00e1n diferentes entre s\u00ed por su constituci\u00f3n biol\u00f3gica hereditaria78<\/sup>\u00a0\u2014y en particular por su tipo nervioso, en el sentido que Pavlov da a esta expresi\u00f3n, tipo que, en principio, es indiscutiblemente innato\u2014 y por su historia personal, es decir, por la innumerable cantidad de acontecimientos particulares que marcan su vida fetal, sus experiencias tempranas, cuya importancia todo el mundo reconoce, y luego toda su vida como adolescentes y adultos; en resumen, por el car\u00e1cter necesariamente \u00fanico de su desarrollo.. No solo las diferencias de aptitudes que resultan entre los individuos no son susceptibles de desaparecer, sino que todo permite pensar que al contrario se desplegar\u00e1n cada vez m\u00e1s ampliamente en el mundo social de ma\u00f1ana. Es la miseria, la opresi\u00f3n, la incultura lo que uniformiza, mientras que el bienestar, la libertad, la cultura diversifican. Al avanzar hacia el comunismo, la humanidad no se dirige hacia el termitero, sino que, a trav\u00e9s de la revoluci\u00f3n social, hacia el fin del atrofiamiento de los individuos, moldeados m\u00e1s o menos todos del mismo modo, hacia el pleno desarrollo de personalidades infinitamente diversas.<\/p>\n Pero \u2013 ah\u00ed est\u00e1 el coraz\u00f3n de la cuesti\u00f3n, la idea en la que se resume toda su soluci\u00f3n \u2013 esta diferencia cuantitativa y cualitativa de las aptitudes intelectuales de los individuos no es en absoluto la consecuencia fatal de las diferencias existentes al principio en los datos biol\u00f3gicos, aunque est\u00e9 ligada a ellas. Hay que comprenderlo con toda claridad: es el desarrollo social del individuo el que forma progresivamente sus aptitudes, no independientemente de los datos biol\u00f3gicos, sino super\u00e1ndolos y si es necesario compens\u00e1ndolos radicalmente. En otras palabras, negar los \u00abdones\u00bb intelectuales no equivale en absoluto, contrariamente a lo que se suele creer, a \u00absubestimar\u00bb la herencia gen\u00e9tica o a \u00abno tener en cuenta\u00bb los datos biol\u00f3gicos. En t\u00e9rminos generales, no hay que considerar las relaciones entre la herencia biol\u00f3gica y el entorno social como relaciones mec\u00e1nicas entre factores independientes, sobre cuya \u00abparte\u00bb respectiva se podr\u00eda discutir, sino como relaciones dial\u00e9cticas entre niveles de desarrollo. En cierto sentido, toda la vida del individuo, en todos sus aspectos, est\u00e1 marcada por los datos iniciales. Es una evidencia. Toda su vida est\u00e1 marcada por ello, pero nada est\u00e1 decidido por ello, ya que lo que decide, en \u00faltima instancia, es siempre el desarrollo posterior, es decir, la historia social. Como Pavlov lo subrayaba, el tipo nervioso de un individuo, por ejemplo, no implica ninguna predestinaci\u00f3n obligatoria. La personalidad intelectual de un individuo no est\u00e1 m\u00e1s determinada fatalmente por su tipo nervioso \u2013 aunque tambi\u00e9n lleve su marca \u2013 que el juego de un pianista est\u00e1 determinado por la anatom\u00eda especial de su mano \u2013 aunque esta anatom\u00eda juegue tambi\u00e9n su papel. Y si los datos biol\u00f3gicos no pueden determinar nada por s\u00ed mismos, insistamos una vez m\u00e1s, es no solo porque ellos mismos son ya sociales, como se ha visto m\u00e1s arriba, sino sobre todo porque las funciones psicol\u00f3gicas espec\u00edficamente humanas son en su esencia misma adquisiciones sociales, y no productos directos de la herencia org\u00e1nica79<\/sup>. Toda carencia psicol\u00f3gica puede ser paliada, ciertos casos patol\u00f3gicos aparte, todo desequilibrio compensado, y si esto no ocurre, no es la naturaleza, es la sociedad la que est\u00e1 en causa. En resumen, la verdadera fuente de las diferencias de aptitudes intelectuales entre los hombres, no es la naturaleza biol\u00f3gica con sus particularidades, es el mundo social con su divisi\u00f3n del trabajo. Lo que hace ver bien c\u00f3mo la creencia en los \u00abdones\u00bb es una ideolog\u00eda mistificadora y reaccionaria: al tomar las diferencias de aptitudes por diferencias de \u00abdones\u00bb, disfraza las diferencias de clase en desigualdades naturales.<\/p>\n El error del igualitarismo<\/strong><\/p>\n Ahora bien, frente a lo que se podr\u00eda llamar la ley tendencial de desarrollo desigual de las aptitudes, \u00bfcu\u00e1l es la tendencia fundamental del capitalismo, y particularmente de los monopolios que dominan hoy directamente el Estado? Es la de dar misi\u00f3n a la escuela no de trabajar para superar y compensar, en un esp\u00edritu democr\u00e1tico y humanista, las desigualdades de aptitudes que las desigualdades sociales engendran masivamente, sino al contrario de consolidarlas, de institucionalizarlas, es decir en resumen, de contingentar estrictamente el desarrollo intelectual de los hijos del pueblo, ya desfavorecidos al principio, con el doble objetivo de formar una mano de obra adaptada a la b\u00fasqueda de la tasa de explotaci\u00f3n m\u00e1xima por el capital, y de reforzar la dominaci\u00f3n pol\u00edtica de las fuerzas reaccionarias por el embrutecimiento de las masas \u2013 pol\u00edtica escolar de clase que no excluye, e incluso al contrario, la promoci\u00f3n individual de un peque\u00f1o n\u00famero de hijos del pueblo particularmente inteligentes, lo que constituye a la vez un buen negocio y una coartada \u00abdemocr\u00e1tica\u00bb \u2013 la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb desiguales calcando y justific\u00e1ndolo todo, bautizado sin verg\u00fcenza \u00abreforma democr\u00e1tica de la ense\u00f1anza\u00bb.<\/p>\n Ciertamente, en la Francia de 1964, las cosas est\u00e1n lejos de pasar como querr\u00edan los hombres de los trusts y los ministros \u2013 que por lo dem\u00e1s son los mismos. Pero esto, no se lo debemos a los pr\u00edncipes que nos gobiernan, se lo debemos a las tradiciones arraigadas entre nosotros de la democracia laica, al humanismo del cuerpo ense\u00f1ante tomado en su conjunto, a las luchas populares, sobre todo, contra el plan gaullista. No por ello deja de ser cierto que la pol\u00edtica escolar y cultural de hoy significa un despilfarro inmenso de las virtualidades humanas, una forma de expropiaci\u00f3n particularmente revoltosa del pueblo: la de su derecho a un pleno desarrollo espiritual.<\/p>\n Ahora bien, oponer a esta pol\u00edtica un programa verdaderamente democr\u00e1tico, no es en absoluto predicar el igualitarismo escolar, como tampoco cuestionar los \u00abdones\u00bb desiguales es concebir el esp\u00edritu humano como una tabla rasa, como subraya L\u00e9ontiev. En efecto, te\u00f3ricamente, el igualitarismo es inconsistente, pr\u00e1cticamente, hace el juego de las desigualdades de clase. Es inconsistente te\u00f3ricamente, porque sostener que los ni\u00f1os son todos id\u00e9nticos al principio, es negar la evidencia. No lo son, se ha mostrado m\u00e1s arriba, y no pueden serlo, tanto en el plano de la constituci\u00f3n biol\u00f3gica hereditaria, como, lo que es a\u00fan m\u00e1s importante, en el plano de las condiciones y las oportunidades sociales que encuentran al nacer. La ficci\u00f3n igualitarista de una identidad absoluta entre los ni\u00f1os al principio \u2013 la ficci\u00f3n de la \u00abtabla rasa\u00bb \u2013 escamotea pues la realidad de las desigualdades de clase notablemente, lo que basta para descalificarla como concepci\u00f3n te\u00f3rica. Y como el escamoteo puramente especulativo de las desigualdades de clase no basta para suprimirlas en la vida real, en el plano pr\u00e1ctico, el igualitarismo se transforma inevitablemente en su contrario: no puede m\u00e1s que consolidar las desigualdades cuantitativas y cualitativas entre las aptitudes intelectuales de los individuos en lugar de compensarlas.<\/p>\n En lo que respecta a las desigualdades cuantitativas \u2013 aquellas que se traducen por ejemplo en el adelanto o el retraso del desarrollo intelectual general, en la desigualdad de los resultados entre los alumnos para una misma prueba, etc. \u2013 la soluci\u00f3n que se impone, tanto desde el punto de vista de la psicolog\u00eda cient\u00edfica como de la democracia escolar, es la organizaci\u00f3n de un esfuerzo sistem\u00e1tico y multiforme de recuperaci\u00f3n de los fracasos y los retrasos. Es lo que prev\u00e9 el plan Langevin-Wallon, lo que demuestran por ejemplo los trabajos de L\u00e9ontiev sobre el aprendizaje del c\u00e1lculo, lo que confirma la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica sovi\u00e9tica, entre otras, en su eficacia entera. Pero esto supone que, en contradicci\u00f3n con la idea igualitarista pueril de dar a cada uno la misma ense\u00f1anza uniforme \u2013 lo que coincide por un lado precisamente con lo que la escuela infradotada y desbordada de la era gaullista tiende a hacer, y que agrava inevitablemente todas las desigualdades \u2013 se d\u00e9 a cada uno la ense\u00f1anza que necesita para progresar como los dem\u00e1s.<\/p>\n En otras palabras, una verdadera igualdad de oportunidades de desarrollo intelectual entre ni\u00f1os desiguales exige una ense\u00f1anza ella misma desigual seg\u00fan los individuos, adaptada a cada caso para ser eficazmente compensadora. Y el igualitarismo, en materia escolar como en otras, Marx lo ha mostrado bien, cae en la vieja contradicci\u00f3n formulada por los romanos: \u00abSummum jus, summa injuria<\/i>\u00bb \u2013 cuanto m\u00e1s se es justo (en sentido igualitario), m\u00e1s se es injusto (en el sentido de la verdadera equidad).<\/p>\n En cuanto a las diferencias cualitativas de aptitudes intelectuales entre los individuos \u2013 por ejemplo aquellas que Pavlov defin\u00eda por el predominio del segundo sistema de se\u00f1alizaci\u00f3n sobre el primero o inversamente entre el tipo \u00abpensador\u00bb y el tipo \u00abartista\u00bb \u2013 \u00bfpodr\u00eda siquiera un igualitarista sostener que el objetivo deber\u00eda ser trabajar para suprimirlas? Constituyen al contrario una inmensa riqueza para la humanidad, a la vez consecuencia y condici\u00f3n del necesariamente crecimiento del trabajo social. Lo importante, es que no se conviertan en el pretexto para una especializaci\u00f3n limitada y una discriminaci\u00f3n en \u00faltima instancia social, que no sirvan de coartada para el sometimiento del hombre por la divisi\u00f3n capitalista del trabajo y el raquitismo de la personalidad. Las aptitudes especiales no impiden que cada individuo sea apto y tenga derecho a asimilar completamente los elementos universales y polit\u00e9cnicos de todo saber y de toda cultura. He ah\u00ed de nuevo todo el esp\u00edritu del plan Langevin-Wallon, con su doble eje de una misma ense\u00f1anza de alto valor cultural para todos y de una especializaci\u00f3n tard\u00eda no impuesta arbitrariamente y sin apelaci\u00f3n sino largamente deliberada y reversible \u2013 es decir, la igualdad real en la diversidad. Se ve pues, la negaci\u00f3n de los \u00abdones\u00bb no es la negaci\u00f3n de la diversidad de las aptitudes, no tiene nada que ver con la utop\u00eda igualitarista, sino que es solidaria del humanismo avanzado para el cual la diversidad de las aptitudes debe cesar de ser la de individuos parcelarios y raqu\u00edticos por el sometimiento a la divisi\u00f3n del trabajo y de las clases, para volverse m\u00e1s tarde, en la divisi\u00f3n del trabajo de tipo superior que instaurar\u00e1 el comunismo, el aspecto sucesivo y multiforme del despliegue completo de las personalidades.<\/p>\n Los atrasados y los genios<\/strong><\/p>\n Sin duda, antes de concluir, hay que, al menos brevemente, responder a algunas objeciones que se encuentran a menudo. En primer lugar, como he observado varias veces, los an\u00e1lisis que preceden encuentran su l\u00edmite en un cierto n\u00famero de casos patol\u00f3gicos. Estos casos patol\u00f3gicos no constituyen el menor aspecto de la miseria de nuestra escuela bajo el gaullismo. Como indica G. Cogniot: \u00abUn esfuerzo considerable se impone al servicio de la infancia inadaptada. Pr\u00e1cticamente el diez por ciento de los alumnos deber\u00edan estar en clases especializadas. Se cuentan en Francia 440 000 ni\u00f1os deficientes: 175 000 deficientes mentales, 55 000 caracteriales, 40 000 deficientes sensoriales, 8 000 inv\u00e1lidos motores, 100 000 de salud deficiente, 55 000 casos sociales de extrema gravedad (mal entorno, barrios marginales, etc.). El plan Langevin-Wallon prev\u00e9 en detalle todas las disposiciones \u00fatiles: establecimientos para los deficientes sensoriales, secci\u00f3n de readaptaci\u00f3n para los ni\u00f1os de conductas irregulares o delincuentes\u00bb80<\/sup>. Ciertamente, la gran mayor\u00eda de estas deficiencias son directa o indirectamente de origen social. Ciertamente tambi\u00e9n, muchas de ellas, en el estado actual de las ciencias y las t\u00e9cnicas, son perfectamente curables, o al menos est\u00e1n lejos de ser enteramente incurables, de modo que ah\u00ed tambi\u00e9n, es la sociedad, y no la naturaleza, la responsable de su persistencia. Sin embargo, si se quiere tomar un ejemplo extremo, la microcefalia81<\/sup> aparece bien como un obst\u00e1culo biol\u00f3gico radical \u2013 y del que no se vislumbra a\u00fan c\u00f3mo podr\u00eda ser un d\u00eda superado \u2013 a todo desarrollo intelectual humano. Entonces, cabr\u00eda preguntarse d\u00f3nde est\u00e1 la l\u00ednea divisoria \u2014si es que realmente existe\u2014 entre los casos patol\u00f3gicos en los que la falta de \u00abdotes\u00bb biol\u00f3gicas corresponde a una realidad y los casos en los que no corresponde a nada. La respuesta es clara: esta l\u00ednea divisoria es a la vez muy precisa e hist\u00f3ricamente relativa, en el sentido de que separa los casos en los que, en nuestro mundo social actual, se pueden compensar las discapacidades biol\u00f3gicas, de aquellos en los que a\u00fan no es posible. Pero, en principio, y para quienes contemplan el futuro con el optimismo fundamental que justifican los avances de la ciencia y del socialismo. No hay ning\u00fan caso patol\u00f3gico del que se pueda decir que sea en s\u00ed mismo un obst\u00e1culo biol\u00f3gico absoluto para el desarrollo de la inteligencia, una falta absoluta de \u00abdotes\u00bb. Si queremos retomar la comparaci\u00f3n utilizada anteriormente entre la mano y el pianista, digamos que incluso la p\u00e9rdida de la mano derecha no reduce al pianista al silencio, ya que siempre habr\u00e1 compositores que sabr\u00e1n escribir para \u00e9l conciertos para la mano izquierda, y no ser\u00e1n conciertos de segunda categor\u00eda. As\u00ed, incluso en el \u00e1mbito espec\u00edfico de la patolog\u00eda de la inteligencia, el concepto de \u00abfalta de dotes\u00bb solo abarca una impotencia social provisional. Por el contrario, algunos se preguntan si la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb no estar\u00eda justificada en el caso de los genios, considerados individuos \u00absuperdotados\u00bb. Es imposible tratar en unas pocas l\u00edneas la cuesti\u00f3n excepcionalmente compleja del genio.82<\/sup>. Al menos se puede hacer observar que aqu\u00ed como en otras partes, la \u00abexplicaci\u00f3n\u00bb por los \u00abdones\u00bb es tan vac\u00eda de contenido como la explicaci\u00f3n de los efectos del opio por una virtud \u00abdormitiva\u00bb. Es en un sentido totalmente otro hacia donde hay que orientarse si se quiere intentar dar cuenta de ello de manera cient\u00edfica \u2013 de lo que no puede ser cuesti\u00f3n m\u00e1s que de esbozar algunos aspectos. En primer lugar, hay que desmitificar el fen\u00f3meno del genio, desembarazarlo de todos los elementos irracionales que desde siglos han proliferado alrededor de \u00e9l, someter a una cr\u00edtica radical el culto de la personalidad genial \u2013 no en absoluto en el sentido de la minimizaci\u00f3n de la importancia hist\u00f3rica de los genios o de las diferencias cualitativas existentes entre las formas geniales de la inteligencia y las formas ordinarias de la inteligencia, sino en el sentido de que se decide sacar todas las consecuencias metodol\u00f3gicas de este principio fundamental: los grandes hombres son hombres. Hay que tener en cuenta despu\u00e9s el hecho de que si es bien cierto que el genio consiste en su esencia en una forma cualitativamente superior de la aptitud para la invenci\u00f3n creadora, el secreto del genio, como de toda cualidad dial\u00e9ctica nueva, est\u00e1 en una acumulaci\u00f3n cuantitativa determinada que la ha preparado. Sin duda no se puede estar enteramente de acuerdo con Buffon diciendo que el genio es una larga paciencia. Desgraciadamente, hay mucha gente que ha \u00abpacientado largamente\u00bb sin por ello alcanzar jam\u00e1s el genio. No hay que ver solo la acumulaci\u00f3n cuantitativa de los esfuerzos preparatorios, sino el salto cualitativo del golpe de genio. Pero lo esencial es que ese momento de genialidad nunca es la manifestaci\u00f3n gratuita de un \u00abdon\u00bb inexplicable, sino m\u00e1s bien el resultado l\u00f3gico de un largo proceso de maduraci\u00f3n. Newton no descubri\u00f3 la gravedad universal de repente al ver caer una manzana, sino tras pensar en ello sin cesar. Una vez m\u00e1s, la teor\u00eda de los \u00abdones\u00bb simplemente oculta la realidad fundamental: el trabajo humano.<\/p>\n Y eso no es todo. Si, como he demostrado anteriormente, la inteligencia no es una entidad o una facultad en s\u00ed misma, sino un modo de relaci\u00f3n activa entre el hombre y su entorno, la forma genial de la inteligencia debe analizarse no como un rasgo del individuo aislado, sino como una relaci\u00f3n entre el individuo y el mundo social. Esto significa, en particular, que si se analiza detenidamente \u2014y, lamentablemente, en demasiados casos la actitud supersticiosa hacia el genio ha impedido hasta ahora hacerlo\u2014, la invenci\u00f3n genial nunca surge en la mente del individuo hasta que no ha madurado en la sociedad. Un hallazgo genial es un hallazgo que responde a un problema objetivo que exige una soluci\u00f3n genial, y esto se produce necesariamente en un momento en que los datos sociales proporcionan los medios para elaborar esta soluci\u00f3n genial. No se trata, bien entendido, de quitar todo el m\u00e9rito del genio al individuo para transferirlo a un mundo social an\u00f3nimo, sino de comprender el genio como el encuentro \u2013 encuentro a la l\u00f3gica profunda de la cual vienen adem\u00e1s a a\u00f1adirse azares \u2013 entre un punto cualitativamente extremo de la aptitud para la invenci\u00f3n creadora en un individuo, y un punto cualitativamente extremo de la madurez de un problema objetivo dado. Es lo que explica que las grandes descubrimientos cient\u00edficos, por ejemplo \u2013 c\u00e1lculo infinitesimal o evoluci\u00f3n de las especies \u2013 han sido hechos siempre simult\u00e1neamente por varios investigadores. Y el marxismo fue encontrado en su principio, por el obrero Joseph Dietzgen al mismo tiempo que Marx y Engels. As\u00ed, es una ilusi\u00f3n retrospectiva bien ingenua imaginarse que desde su nacimiento un individuo estar\u00eda \u00abdotado\u00bb para ser un genio. La verdad es que el genio tambi\u00e9n es el fruto de las circunstancias como toda aptitud, y que en resumen toda \u00e9poca produce siempre los genios que necesita y que merece.<\/p>\n Sin duda, habr\u00eda que ir m\u00e1s lejos a\u00fan y meditar esta idea de Marx, extremadamente profunda psicol\u00f3gicamente, de que la concentraci\u00f3n extrema de la inteligencia en un peque\u00f1o n\u00famero de hombres y su sofocaci\u00f3n en las masas son un efecto de la divisi\u00f3n del trabajo social, de modo que el genio del gran hombre es la cristalizaci\u00f3n en un solo individuo de la inteligencia y del trabajo de las masas \u2013 lo que no disminuye en nada, todo lo contrario, la admiraci\u00f3n y el conocimiento razonados que se debe al hombre genial, pero lo que hace so\u00f1ar con el porvenir del genio, en una sociedad radicalmente democratizada. Sin duda, una concepci\u00f3n verdaderamente cient\u00edfica del genio no dar\u00e1 la raz\u00f3n, en este punto como en los otros, al igualitarismo: la sociedad comunista no har\u00e1, seg\u00fan una f\u00f3rmula de Marx, que cada uno reemplace a Rafael, sino que cada uno que lleve en s\u00ed un Rafael pueda desarrollarlo libremente. No producir\u00e1 los genios en serie \u2013 lo propio del genio es estar adelantado en un dominio determinado, y en este sentido ser \u00fanico \u2013 sino que dar\u00e1 a cada uno la posibilidad de desarrollarse hasta expresar lo que hay de \u00fanico, y en este sentido, de genial, en \u00e9l.<\/p>\n La inteligencia y el pueblo<\/strong><\/p>\n Otros, por fin, interpretando de manera esquem\u00e1tica el papel de las condiciones sociales en el desarrollo de la inteligencia, creen encontrar una contradicci\u00f3n entre la idea de que las desigualdades de clase colocan a la clase obrera en una situaci\u00f3n de inferioridad intolerable respecto a la burgues\u00eda, desde el punto de vista de las oportunidades de desarrollo intelectual, y la afirmaci\u00f3n de que la clase obrera, tanto y m\u00e1s que cualquier otra clase social, es un semillero de gente inteligente.<\/p>\n Es cierto que existe una contradicci\u00f3n entre estas dos ideas igualmente ciertas, pero no es una contradicci\u00f3n l\u00f3gica, signo de falsedad del pensamiento, es una contradicci\u00f3n dial\u00e9ctica que expresa una realidad objetiva, la misma que conoce pr\u00e1cticamente la clase obrera. De una parte, en efecto, el desarrollo de la inteligencia depende de una multiplicidad infinita de incitaciones funcionales, de las cuales algunas son m\u00e1s o menos completamente independientes de las diferencias de clase, de las cuales otras son mucho m\u00e1s ricas y numerosas en los medios populares que en la burgues\u00eda, en las familias de trabajadores que en las familias de ociosos. Todo ense\u00f1ante sabe por experiencia que ciertas componentes muy preciosas de la inteligencia, como su v\u00ednculo concreto con la vida, se encuentran mucho m\u00e1s a menudo en los buenos alumnos de origen obrero que en aquellos de origen burgu\u00e9s. Pero al mismo tiempo, y de forma contradictoria, las condiciones de vida de la clase obrera, desde las condiciones de vivienda y alimentaci\u00f3n hasta las dificultades que encuentran en el \u00e1mbito del ocio y la cultura, constituyen una desventaja flagrante, y a menudo decisiva, en la escolarizaci\u00f3n de los ni\u00f1os, escolarizaci\u00f3n que, por otra parte, se ve acortada en muchos casos porque los padres no tienen la posibilidad material de perseverar. Cuando un ni\u00f1o, como explica incansablemente G. Cogniot, no solo no puede recibir ayuda en casa para aprender sus lecciones, hacer sus deberes, asimilar m\u00e1s a fondo lo que no ha entendido bien, sino que adem\u00e1s solo dispone de un rinc\u00f3n de la mesa de la cocina para trabajar, se puede afirmar que debe ser realmente inteligente para obtener unos resultados siquiera mediocres y que el desarrollo de su inteligencia se ve gravemente perjudicado por la desigualdad de clases. No solo es en inter\u00e9s de la clase trabajadora, sino de toda la naci\u00f3n, que se ponga fin sin demora a una pol\u00edtica educativa y, en general, a un r\u00e9gimen que desperdicia la riqueza m\u00e1s esencial de un pa\u00eds: la inteligencia de su pueblo.<\/p>\n Conclusiones<\/strong><\/p>\n La cr\u00edtica radical de la creencia en los \u00abdones\u00bb debe contribuir a ello. Porque al t\u00e9rmino de este estudio, el lector se habr\u00e1 ciertamente apercibido de que, como dec\u00eda al comenzar, este aparente desv\u00edo por cuestiones te\u00f3ricas a veces arduas da a los objetivos de las luchas pr\u00e1cticas llevadas a cabo por los dem\u00f3cratas para la salvaguardia y la verdadera reforma de nuestra escuela una claridad, un relieve, una fuerza movilizadora considerablemente acrecentados. Cuando se tiene bien a la vista que los \u00abdones\u00bb no existen y que las aptitudes intelectuales se forman socialmente, se est\u00e1 plenamente convencido de que son justas, y se est\u00e1 plenamente resuelto a luchar para que triunfen las disposiciones fundamentales del plan Langevin-Wallon:<\/p>\n En t\u00e9rminos m\u00e1s generales, la comprensi\u00f3n cient\u00edfica de la cuesti\u00f3n de los \u00abdones\u00bb y las aptitudes proporciona a los profesores, padres, alumnos y estudiantes, en definitiva, a las masas, una conciencia mucho m\u00e1s aguda de sus responsabilidades, pero tambi\u00e9n de sus posibilidades. Acaba con la actitud, a\u00fan demasiado extendida, de resignaci\u00f3n ante el fracaso escolar y la estupidez, y promueve en todos un optimismo conquistador y, en el sentido m\u00e1s amplio de la palabra, revolucionario.<\/p>\n No, los \u00abdones\u00bb no existen. Parcialmente espont\u00e1nea, como toda ideolog\u00eda \u2014el racismo, por ejemplo, con el que no deja de tener relaci\u00f3n\u2014, la creencia en los \u00abdones\u00bb es alimentada sobre todo por la clase a la que sirve, la burgues\u00eda monopolista. Es esencial y urgente emprender una amplia batalla de ideas para desmitificar la opini\u00f3n sobre este punto: para desarrollar en la clase obrera, en las masas populares \u2014a\u00f1adiendo a la magnitud del perjuicio intelectual que se les causa la conciencia aguda de dicha magnitud\u2014 la voluntad de pedir cuentas al poder por cada inteligencia abandonada o mutilada: para que todos comprendan plenamente que el plan Langevin-Wallon no es solo un plan democr\u00e1tico, sino tambi\u00e9n cient\u00edfico; no solo un plan generoso, sino tambi\u00e9n realista; y para que se vea m\u00e1s claramente, m\u00e1s all\u00e1 incluso de la etapa democr\u00e1tica que supondr\u00e1 su aplicaci\u00f3n, el futuro apasionante de la ense\u00f1anza polit\u00e9cnica y el pleno desarrollo de cada personalidad humana que logran el socialismo y el comunismo.<\/p>\n La experiencia demuestra de manera contundente que este problema de los \u00abdones\u00bb apasiona literalmente a quienes se enfrentan a \u00e9l. Apasiona porque lo plantea la propia vida y la experiencia de las masas, en la etapa actual de nuestra historia. Ser\u00e1 en la vida y a trav\u00e9s de la acci\u00f3n de las masas donde se resolver\u00e1. Todo depende de ustedes, de nosotros. Padres que quer\u00e9is a vuestros hijos, trabajadores que acept\u00e1is todos los sacrificios personales para que puedan estudiar y tener as\u00ed una vida mejor que la vuestra, vuestro amor no tiene fuerza y vuestros sacrificios son en vano si no ganamos la gran batalla por la escuela. Cualquier soluci\u00f3n individual es insignificante: \u00bfcre\u00e9is que, con vuestras manos desnudas, pod\u00e9is preservar para vuestros hijos un peque\u00f1o rinc\u00f3n de escuela satisfactorio, cuando el poder gaullista est\u00e1 destruyendo todo el edificio con una excavadora? Vuestra participaci\u00f3n personal en la lucha de las fuerzas democr\u00e1ticas por una soluci\u00f3n nacional al problema de la escuela es el \u00fanico camino que conduce a la soluci\u00f3n de vuestro problema personal, el de vuestros hijos. Hay que acabar sin perder un solo d\u00eda con un r\u00e9gimen que practica un aut\u00e9ntico genocidio intelectual. Hay que construir una escuela democr\u00e1tica. La victoria tampoco ser\u00e1 un \u00abregalo\u00bb. Ser\u00e1 el fruto de nuestra acci\u00f3n.<\/p>\n Notas<\/strong><\/p>\n 1 <\/sup>En el n\u00famero de noviembre de 1962 de L’\u00c9cole et la Nation<\/i>, que trataba el tema: \u00abPadres, \u00bfc\u00f3mo juzgar a los maestros de sus hijos?\u00bb, abord\u00e9 muy brevemente y de forma somera el tema de los \u00abdones\u00bb. Este pasaje del art\u00edculo le vali\u00f3 a la revista un abundante e instructivo correo, lo que puso de manifiesto hasta qu\u00e9 punto el tema apasiona, tanto por sus incidencias pr\u00e1cticas como por su aspecto te\u00f3rico. L’\u00c9cole et la Nation<\/i> public\u00f3 mes tras mes estas cartas de los lectores. En junio de 1963, retom\u00e9 el problema de forma un poco m\u00e1s desarrollada, aunque a\u00fan esquem\u00e1tica en algunos puntos, bajo el t\u00edtulo: \u00abNuevas reflexiones\u00bb. Nuevos lectores escribieron a la revista. Se organizaron debates, en los que tuvieron a bien participar especialistas en cuestiones psicofisiol\u00f3gicas y pedag\u00f3gicas. Y es disponiendo de este dosier tan rico como he escrito las p\u00e1ginas que siguen, de modo que pueden considerarse como el resultado de un trabajo colectivo en parte. Aprovecho la ocasi\u00f3n para agradecer calurosamente su valiosa aportaci\u00f3n cr\u00edtica a todos estos lectores y amigos de L’\u00c9cole et la Nation<\/i>. En el momento en que este art\u00edculo est\u00e1 a punto de ser publicado, el Sr. Christian Fouchet acaba de anunciar su \u00abplan\u00bb para la ense\u00f1anza. Este plan, que apunta a limitar dr\u00e1sticamente el acceso a la ense\u00f1anza secundaria larga y a reforzar la selecci\u00f3n social desde la escuela primaria, confirma tr\u00e1gicamente el an\u00e1lisis que sigue.<\/p>\n 2 <\/sup>El \u00abdon\u00bb \u2013todos los diccionarios, empezando por el Littr\u00e9, confirman el sentimiento com\u00fan\u2013 es \u00ablo que se ha recibido sin haber hecho nada para obtenerlo\u00bb. Por definici\u00f3n, ser\u00eda una ventaja innata por oposici\u00f3n a lo adquirido. As\u00ed, la palabra don<\/i> no es en absoluto sin\u00f3nimo de aptitud<\/i>, y nada justifica la costumbre, desgraciadamente extendida, que consiste en utilizarla en su lugar. Porque la palabra aptitud<\/i> se limita a constatar un hecho actual: tal individuo es por el momento apto o inepto para tal o cual tarea. Por el contrario, hablar de \u00abdon\u00bb o de \u00abfalta de don\u00bb no es s\u00f3lo constatar una aptitud o una inaptitud, sino que es, de entrada, vincular esta constataci\u00f3n con la afirmaci\u00f3n de un diagn\u00f3stico (esta aptitud, esta inaptitud es innata), e incluso, en consecuencia, de un pron\u00f3stico contra este rasgo de naturaleza (todos los esfuerzos educativos ser\u00e1n vanos, al menos en parte); diagn\u00f3stico y pron\u00f3stico que son en realidad puras hip\u00f3tesis pero que, bajo la falaz unidad de la palabra \u00abdon\u00bb, toman el aire objetivo e indiscutible del \u00fanico hecho constatado: la aptitud y la inaptitud. Cf. el estudio de G. Mialaret, Le Vocabulaire de l’\u00e9ducation<\/i>, P.U.F., 1963, p. 45 y ss.<\/p>\n 3 <\/sup>Un ejemplo: en junio de 1963, L’\u00c9ducation Nationale<\/i>, bajo el prometedor t\u00edtulo \u00ab\u00bfRetrasados o maltratados?\u00bb, public\u00f3 un n\u00famero especial dedicado a los problemas de la ense\u00f1anza pr\u00e1ctica terminal. \u00bfPor qu\u00e9 ser\u00e1 que ya en el primer art\u00edculo, R. Dottrens califica a estos ni\u00f1os de \u00abmenos dotados\u00bb, para explicar en una nota: \u00abentendemos por este t\u00e9rmino a los ni\u00f1os de inteligencia media o inferior a la media, a excepci\u00f3n de los d\u00e9biles mentales y los caracteriales \u2013siendo este juicio establecido en vista de sus resultados escolares\u00bb? (p. 3). \u00bfPor qu\u00e9, entonces, llamarlos \u00abmenos dotados\u00bb si se quiere simplemente registrar el hecho de que terminan en la ense\u00f1anza terminal? Mientras que en el mismo n\u00famero, un inspector de primaria, bas\u00e1ndose en la experiencia y evocando otras condiciones sociales y escolares, puede escribir \u00ab\u00bfpor qu\u00e9 no este eslogan: todos a 6\u00ba?\u00bb. \u00bfQu\u00e9 raz\u00f3n impulsa a un interlocutor an\u00f3nimo a objetar: \u00ab\u00bfNo cree que es un poco demasiado optimista? \u00bfExisten alumnos muy poco dotados?\u00bb (p. 25). A ello responde de manera convincente otro estudio interesante, el de P. Idier, consejero de OSP, que, a excepci\u00f3n de una serie de patolog\u00edas, la \u00abfalta de dons\u00bb invocada resulta ser, tras el an\u00e1lisis, la falta de condiciones sociales y escolares necesarias para un desarrollo intelectual normal. Sobre este punto, ver las observaciones pertinentes de H. Wallon en Les Origines de la pens\u00e9e chez l’enfant<\/i>, P.U.F., 1945, t. I, p. 10.<\/p>\n 4 <\/sup>Por lo dem\u00e1s, es un car\u00e1cter m\u00e1s general de este tipo de creencias. A los argumentos que desarrolla ante \u00e9l el antirracista, llega casi siempre un momento en que el racista responde sarc\u00e1sticamente: \u00ab\u00a1Ah, usted no los conoce…\u00bb. Los que creen en los \u00abdones\u00bb tienen frecuentemente la convicci\u00f3n de que las refutaciones cient\u00edficas de esta creencia conciernen quiz\u00e1s al caso general, pero no a su caso particular. Cf. el testimonio conmovedor de un padre de familia obrera, citado por M. et R. Laffitte en L’\u00c9cole et la Nation<\/i>, n\u00b0 102, p. 36.<\/p>\n 5 <\/sup>Desgraciadamente, no puedo desarrollar aqu\u00ed un an\u00e1lisis cr\u00edtico de este texto. Baste con indicar que, escrita despu\u00e9s de la muerte de Pascal, ocurrida en 1662, esta biograf\u00eda relata episodios de la infancia de Pascal que se remontan a m\u00e1s de treinta a\u00f1os atr\u00e1s, y ello, en un siglo, y por parte de una mujer, sin tener ninguna idea de las exigencias elementales de una observaci\u00f3n cient\u00edfica en materia de psicolog\u00eda infantil. En realidad, este texto fue escrito enteramente con el proyecto preconcebido de hacer aparecer la vida de Pascal como la obra de \u00abla Providencia de Dios\u00bb \u2013lo que, dicho sea de paso, conduce a la caritativa Sra. P\u00e9rier a ser muy ingrata con el notable educador que fue el padre de Pascal, y el suyo propio. Sobre la biograf\u00eda de Pascal por Mme Perrier, ver el an\u00e1lisis de L. Goldmann en Le Dieu cach\u00e9<\/i>, Gallimard, 1955, p. 350 y ss.<\/p>\n 6 <\/sup>A principios del siglo XIX, el m\u00e9dico alem\u00e1n Gall, fundador de la frenolog\u00eda, partiendo de una concepci\u00f3n ingenua de las localizaciones cerebrales, cre\u00eda poder palpar en el cr\u00e1neo, no s\u00f3lo la \u00abprotuberancia\u00bb correspondiente a un desarrollo supranormal de la sede del \u00abdon matem\u00e1tico\u00bb, sino tambi\u00e9n las protuberancias de la alegr\u00eda, del orgullo o de la veneraci\u00f3n. Tal es el origen de la expresi\u00f3n popular: \u00abtener la protuberancia\u00bb de esto o aquello. Sobre la historia de la frenolog\u00eda y de las teor\u00edas de las localizaciones cerebrales, ver el libro de G. Lanteri-Laura, Histoire de la phr\u00e9nologie<\/i>, P.U.F., 1970.<\/p>\n 7 <\/sup>En la ciencia europea de la segunda mitad del siglo XIX, la presi\u00f3n cient\u00edfica de este dogma de la herencia intelectual era tal que incluso un pensador de la talla de Engels se dej\u00f3 llevar, en algunas notas no destinadas a la publicaci\u00f3n, a escribir: \u00abFormas del pensamiento tambi\u00e9n adquiridas hereditariamente por evoluci\u00f3n (evidencia, por ejemplo, de los axiomas matem\u00e1ticos para los europeos, ciertamente no para los bosquimanos y los negros de Australia)\u00bb. (Anti-D\u00fchring<\/i>. Ed. Sociales. 1950, p. 379. cf. tambi\u00e9n: pp. 454 y 455). Toda la obra te\u00f3rica de Marx y del propio Engels, como se ver\u00e1 m\u00e1s adelante, desmiente esta [excepcional en el autor del Anti-D\u00fchring<\/i>, que supo analizar tan bien el papel decisivo del trabajo social en el paso del mono al hombre y en todo el desarrollo del conocimiento \u2013lo que confirma que estas pocas notas no tuvieron incidencia en las concepciones de conjunto. Sobre la persistencia de estas ideas en los Estados Unidos, ver el libro de R. Hofstadter, Social Darwinism in American Thought<\/i>, Beacon Press, 1955.<\/p>\n 8 <\/sup>R. Zazzo. La dial\u00e9ctica de la personalidad<\/i>. La Pens\u00e9e<\/i>. N\u00b0 93, sept-oct 1960, p. 54. R. Zazzo, Les Jumeaux, le couple et la personne<\/i>, P.U.F., 1960, t. I, p. 12.<\/p>\n 9 <\/sup>Citado por Y. Calefret. Esquisse de la pr\u00e9histoire de la neurophysiologie c\u00e9r\u00e9brale<\/i>. Les cahiers rationalistes<\/i>. N\u00b0 214, oct-nov 1963. P. 190. F.J. Gall, Sur les fonctions du cerveau<\/i>, t. I, p. 253.<\/p>\n 10 <\/sup>Primo de Darwin, el ingl\u00e9s Galton naci\u00f3 en 1822 y muri\u00f3 en 1911. Su obra fue escrita esencialmente durante el \u00faltimo tercio del siglo XIX. F. Galton, Hereditary Genius<\/i>, Macmillan, 1869.<\/p>\n 11 <\/sup>Lamentablemente, se constata que Jean Rostand, cuya obra cient\u00edfica y filos\u00f3fica inspira por muchos otros lados simpat\u00eda y confianza, embrolla a gusto los caminos sobre esta cuesti\u00f3n de la eugenesia, de la que declara que su ideal es \u00abincontestablemente bien fundado\u00bb (La herencia humana<\/i>. P.U.F. 1962. P. 119) despu\u00e9s de haber escrito que \u00abno est\u00e1 prohibido pensar que ciertas razas est\u00e1n, por su equipamiento gen\u00e9tico, mejor provistas que otras en lo que respecta a las facultades m\u00e1s apreciadas por la civilizaci\u00f3n occidental\u00bb. (p. 107). Cita sin desaprobaci\u00f3n visible una proposici\u00f3n de Charles Richet que dar\u00e1 una idea del nivel del \u00abpensamiento\u00bb eugenista: \u00abPara apartar del matrimonio a los sujetos enclenques, obligar a cada uno de los dos esposos a atravesar un gran r\u00edo a nado y ello sin que haya ning\u00fan barco para prestar socorro. Peor para los d\u00e9biles que ser\u00e1n arrastrados por la corriente\u00bb. (p. 119). Sobre la eugenesia y sus relaciones con el imperialismo, ver el libro de M. et R. Laffitte, L’\u00c9cole et la Nation<\/i>, n\u00b0 102, p. 42.<\/p>\n 12 <\/sup>Th. Ribot. La herencia<\/i>. Ladrange. 1873. P. 513. T. Ribot, L’H\u00e9r\u00e9dit\u00e9 psychologique<\/i>, Alcan, 1873, p. 456.<\/p>\n 13 <\/sup>Le\u00f3n XIII. Rerum Novarum<\/i>\u2026 Ed. Spes 1947, p. 25. Mucho m\u00e1s recientemente a\u00fan, hablando de su enc\u00edclica Mater et Magistra<\/i> a unos peregrinos espa\u00f1oles, Juan XXIII les dec\u00eda: \u00abno puede haber una igualdad absoluta entre los hombres, porque el Se\u00f1or no nos ha hecho a todos iguales\u00bb. (Le Monde<\/i>, 24 de agosto de 1961). En este punto como en otros muchos, la enc\u00edclica Pacem in Terris<\/i> marca una evoluci\u00f3n extremadamente interesante de considerar, por ejemplo cuando afirma en el punto IV, que \u00abno puede ciertamente existir seres humanos superiores a otros por naturaleza\u00bb. Le\u00f3n XIII, enc\u00edclica Rerum novarum<\/i>, 1891, \u00a7 14.<\/p>\n 14 <\/sup>A. Carrel. El hombre, ese desconocido<\/i>. Plon, 1953. p. 361. A. Carrel, L’Homme, cet inconnu<\/i>, Plon, 1935, p. 300<\/p>\n 15 <\/sup>p. 328 Ibid., p. 302.<\/p>\n 16 <\/sup>L’\u00c9ducation Nationale<\/i>. N\u00b0 23 bis, 27 de junio de 1963, p. 4. Christian Fouchet, declaraci\u00f3n ante la Asamblea nacional, 20 de junio de 1963.<\/p>\n 17 <\/sup>Citado en France Nouvelle<\/i>. N\u00b0 942, 6 al 12 de noviembre de 1963, p. 10. J. Mabire, La Legion des volontaires fran\u00e7ais<\/i>, \u00c9ditions de l’Homme libre, 1963, p. 45.<\/p>\n 18 <\/sup>El car\u00e1cter confidencial de tal bolet\u00edn no impide que ideas de este orden, cuesta escribirlo, penetren en algunos ense\u00f1antes. As\u00ed se entera uno, leyendo el n\u00famero de agosto-septiembre de la revista de la ense\u00f1anza filos\u00f3fica, que en el curso de una reuni\u00f3n de profesores de filosof\u00eda en Par\u00eds, un profesor calificaba a su clase de \u00abrevoltijo de peque\u00f1os cretinos\u00bb. Tales juicios se vuelven contra los que los pronuncian. La desgracia es que el profesor que relata este hecho critic\u00e1ndolo firmemente, afirma \u00e9l mismo seis p\u00e1ginas m\u00e1s adelante: \u00abno todos los alumnos est\u00e1n igualmente dotados\u00bb. \u00a1Qu\u00e9 conclusi\u00f3n! P. Grosclaude, L’Universit\u00e9 fran\u00e7aise<\/i>, n\u00b0 de septiembre-octubre de 1963, p. 12.<\/p>\n 19 <\/sup>Mis art\u00edculos de L’\u00c9cole et la Nation<\/i>, por ejemplo, han sido criticados, ya sea en Rivarol<\/i> o en los Cahiers Universitaires<\/i> de junio-julio de 1963, con una acritud que s\u00f3lo iguala la indigencia conmovedora de la argumentaci\u00f3n. En cuanto a la Federaci\u00f3n de Estudiantes Nacionalistas, fiel al pensamiento del fascista Alexis Carrel, nos reprocha en un panfleto \u00abno reconocer el papel preponderante de los factores hereditarios\u00bb y preparar as\u00ed \u00abel embrutecimiento servil de la Universidad\u00bb al querer crear las condiciones para que puedan entrar en ella los hijos de los trabajadores. Gracias, se\u00f1ores, por confirmar tan complacientemente el sentido de clase del debate entablado. Ver, por ejemplo, los ataques contra el plan Langevin-Wallon en Le Monde<\/i> del 15 de marzo de 1964.<\/p>\n 20 <\/sup>No podr\u00eda recomendar demasiado, sobre este punto, la lectura del estudio de Brian Simon titulado Tests de inteligencia y escuela \u00fanica<\/i>, publicado en el n\u00b0 28 de Recherches internationales \u00e0 la lumi\u00e8re du marxisme<\/i>, dedicado a los problemas de la educaci\u00f3n. Naturalmente, nadie piensa en contestar la utilidad de los tests en la medida en que dan del estado actual de tal o cual aptitud del ni\u00f1o una descripci\u00f3n y una evaluaci\u00f3n correcta y m\u00e1s precisa que las que se obtienen por procedimientos emp\u00edricos. Lo importante es no equivocarse sobre la naturaleza de lo que se observa y de lo que se mide, y no confundir, adem\u00e1s, esta medida y esta observaci\u00f3n con una explicaci\u00f3n del estado presente de las cosas ni con un pron\u00f3stico del estado futuro. Ver, entre otros, el estudio de Brian Simon, Intelligence, Psychology and Education<\/i>, Lawrence & Wishart, 1971.<\/p>\n 21 <\/sup>Recherches internationales \u00e0 la lumi\u00e8re du marxisme<\/i>. N\u00b0 28, 1961. La Educaci\u00f3n<\/i>. P. 185. Brian Simon, op. cit., p. 56.<\/p>\n 22 <\/sup>Este t\u00e9rmino debe entenderse en el sentido muy amplio en que se opone a \u00abnatural\u00bb para designar todo lo que es social. Sobre la ilusi\u00f3n de los tests \u00abno verbales\u00bb, ver el libro de A.R. Luria, The Nature of Human Conflicts<\/i>, Liveright, 1932.<\/p>\n 23 <\/sup>P. Ol\u00e9ron. Los factores del desarrollo mental<\/i>. Bulletin de psychologie<\/i> n\u00b0 187, enero 1961, p. 385. P. Ol\u00e9ron, L’Intelligence<\/i>, P.U.F., 1963, p. 78.<\/p>\n 24 <\/sup>A veces se atribuye esta f\u00f3rmula; \u00abla inteligencia es lo que mide mi test\u00bb \u2013y la mistificaci\u00f3n que contiene\u2013 al psic\u00f3logo Binet. Es un error. Ver sobre este punto Homenaje a Binet desconocido<\/i> por R. Zazzo. La Raison<\/i> n\u00b019, 1957. Sobre la cr\u00edtica de los tests de inteligencia, ver tambi\u00e9n el libro de L. M. Terman y M. A. Merrill, Measuring Intelligence<\/i>, Houghton Mifflin, 1937, que, a pesar de su orientaci\u00f3n general favorable a los tests, reconoce muchas de sus limitaciones.<\/p>\n 25 <\/sup>Obra citada. P. 196. Brian Simon, op. cit., p. 89.<\/p>\n 26 <\/sup>Citado por la Sra. F. Siclet-Riou. L’\u00c9cole et la Nation<\/i>. Nov 1963. P. 59. Consultar tambi\u00e9n el n\u00b0112 de La Pens\u00e9e<\/i> (dic. 1963) que est\u00e1 en gran parte dedicado a la gran obra de H. Wallon.<\/p>\n 27 <\/sup>H. Pi\u00e9ron, Psicolog\u00eda diferencial<\/i>. P.U.F., 1949, p. 46.<\/p>\n 28 <\/sup>Por lo dem\u00e1s, como se\u00f1alaba E. Verley en una discusi\u00f3n organizada a este respecto, toda pedagog\u00eda \u2013a la que estamos tan acostumbrados que acabamos por no verla\u2013 fundada en la composici\u00f3n y el concurso, donde el puesto prima sobre la nota, y donde la regla de oro es que por principio habr\u00e1 pocos elegidos, es a la vez el reflejo directo de una concepci\u00f3n burguesa de la escuela, considerada como teniendo por misi\u00f3n desprender \u00ab\u00e9lites\u00bb del \u00abmagma\u00bb, y una fuente evidente, en muchos alumnos, de estancamiento, desaliento y fracaso. Y la idea misma de una \u00abmedida\u00bb de la inteligencia (el C.I.) con los postulados que implica sobre la existencia de una inteligencia repartida de forma desigual, puede considerarse como perteneciente a\u00fan a esta misma \u00f3ptica, al menos en parte. En el fondo, \u00bfla reducci\u00f3n de todas las formas concretas de inteligencia a una inteligencia abstracta que sirve de unidad de medida no refleja la esencia de una sociedad fundada sobre la producci\u00f3n mercantil, la ley del valor, y la reducci\u00f3n de todos los trabajos sociales concretos a un trabajo abstracto, como muestra tan profundamente Marx desde el principio de El Capital<\/i>?<\/p>\n Naturalmente, esto no justifica en nada la campa\u00f1a oficiosa y oficial que est\u00e1 en su apogeo, del esc\u00e1ndalo del concurso de entrada a la ENS, de la reforma del bachillerato, contra el sistema actual de ex\u00e1menes y concursos, porque toda esta campa\u00f1a no tiene m\u00e1s que un objetivo: sustituirlo por un sistema mucho menos democr\u00e1tico. Lo que est\u00e1 justificado, por el contrario, es la disposici\u00f3n del plan Langevin-Wallon que prev\u00e9 la refundici\u00f3n de este sistema en un sentido diametralmente opuesto, es decir, m\u00e1s democr\u00e1tico y m\u00e1s cient\u00edfico a la vez, seg\u00fan el principio siguiente: \u00abPor medio de sondeos m\u00faltiples, se tratar\u00e1 de explorar el conjunto de las adquisiciones y de las aptitudes eliminando en lo posible el azar\u00bb. Ah\u00ed est\u00e1 evidentemente la soluci\u00f3n de futuro a los problemas de los ex\u00e1menes.<\/p>\n Que se tenga cuidado tambi\u00e9n de no confundir la justa idea, formulada en el texto de Pi\u00e9ron, y tambi\u00e9n en el plan Langevin-Wallon, de la igual dignidad y valor de todas las formas de inteligencia \u2013idea que conduce l\u00f3gica y democr\u00e1ticamente a prever para todos, en formas adaptadas, una escolaridad secundaria completa (hasta los 18 a\u00f1os) y la posibilidad de acceder a la ense\u00f1anza superior\u2013 con la exaltaci\u00f3n paternalista y repugnante de la \u00abinteligencia concreta\u00bb y de las \u00abaptitudes pr\u00e1cticas\u00bb que pretende, por el contrario, justificar el hacinamiento de los hijos del pueblo en una ense\u00f1anza corta, material y culturalmente rebajada, y que no desemboca en la superior. Es as\u00ed como en el curso de un reciente almuerzo-debate, el 11 de marzo de 1964, el Sr. A. Boulloche, encargado de presentar al primer ministro un proyecto de reforma de las grandes escuelas, despu\u00e9s de haber pedido \u00abno considerar ya como \u00fanica inteligencia la capaz de abstracci\u00f3n y de ideas generales\u00bb y predicho \u00abque se descubrir\u00e1 en el futuro la nobleza\u00bb de formas de inteligencia m\u00e1s concretas y t\u00e9cnicas conclu\u00eda c\u00ednicamente: \u00ablos ni\u00f1os dotados no deben ya ser sistem\u00e1ticamente orientados hacia la ense\u00f1anza superior, es a este precio que ser\u00e1 posible formar a numerosos t\u00e9cnicos\u00bb. Despu\u00e9s de lo cual, el Sr. Ponte, presidente director general de uno de los mayores negocios de la Francia gaullista, la C.S.F., abog\u00f3 elocuentemente por \u00abla rehabilitaci\u00f3n del estado de t\u00e9cnico\u00bb… se ve lo que hablar quiere decir.<\/p>\n 29 <\/sup>Obra citada. P. 189.<\/p>\n 30 <\/sup>Monstruo ideol\u00f3gico, pero realidad hist\u00f3rica seguritaria y tenaz. Es simplemente el aspecto de la fusi\u00f3n muy pronto realizada entre el universalismo ideal del cristianismo y la estructura desigualitaria de la sociedad real a la que su suerte se ha ligado. La enc\u00edclica Pacem in Terris<\/i> testimonia que la aquiescencia de la iglesia cat\u00f3lica a esta monstruosidad ideol\u00f3gica podr\u00eda estar cerca de su fin.<\/p>\n 31 <\/sup>Pero es una forma que tuvo su hora en ciertos sabios del siglo XIX, y ha dejado huellas profundas, hasta en muchas expresiones populares, como \u00abcabezas peque\u00f1as\u00bb, \u00abfrente de pensador\u00bb, \u00abcerebro rizado\u00bb, etc.<\/p>\n 32 <\/sup>P. Chauchard. El cerebro humano<\/i>. P.U.F. 1958 p. 35.<\/p>\n 33 <\/sup>P. 37.<\/p>\n 34 <\/sup>P. 36.<\/p>\n 35\n