{"id":2031,"date":"2012-10-15T00:00:00","date_gmt":"2012-10-15T00:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/espai-marx.net\/?p=2031"},"modified":"2020-02-20T12:25:29","modified_gmt":"2020-02-20T11:25:29","slug":"de-la-deseducacion-a-la-paideia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/espai-marx.net\/?p=2031","title":{"rendered":"De la (des)educaci\u00f3n a la Paideia"},"content":{"rendered":"
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    Democracia, <\/b>paideia <\/b><\/i>y educaci\u00f3n<\/b><\/p>\n<\/li>\n<\/ol>\n

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    La cultura, el paradigma social dominante y el papel de la educaci\u00f3n<\/b><\/i><\/p>\n

    La educaci\u00f3n es un componente b\u00e1sico de la formaci\u00f3n de la cultura[1] , as\u00ed como de la socializaci\u00f3n del individuo, es decir, el proceso mediante el cual un individuo interioriza los valores fundamentales del paradigma social dominante[2]. Por lo tanto, la cultura en general y la educaci\u00f3n en particular desempe\u00f1an un papel crucial en la determinaci\u00f3n de los valores individuales y colectivos. Esto es as\u00ed porque los individuos, cuando viven en una sociedad, no son s\u00f3lo individuos, sino individuos sociales, <\/i>sujetos a un proceso que los socializa y les induce a interiorizar el marco institucional existente y el paradigma social dominante. En este sentido, las personas no son completamente libres de crear su mundo, porque est\u00e1n condicionadas por la historia, la tradici\u00f3n y la cultura. Sin embargo, este proceso de socializaci\u00f3n siempre ha sido roto por una minor\u00eda y, en circunstancias hist\u00f3ricas excepcionales, incluso por la mayor\u00eda misma. En este \u00faltimo caso, se pone en marcha un proceso que, por lo general, termina con un cambio de la estructura institucional de la sociedad y del paradigma social correspondiente. Por lo tanto, las sociedades no son s\u00f3lo \u201cgrupos de individuos\u201d sino que consisten en individuos sociales, que son libres de crear su mundo (en el sentido de que pueden dar a luz a un nuevo conjunto de instituciones y un nuevo paradigma social correspondiente) y son creados por el mundo (en el sentido de que tienen que romper con el paradigma social dominante con el fin de recrear el mundo).<\/p>\n

    Una condici\u00f3n previa fundamental para la reproducci\u00f3n de todo tipo de sociedad es la coherencia entre las creencias, ideas y valores dominantes por un lado y el marco institucional existente, por el otro. En otras palabras, a diferencia de la cultura [3], que tiene un alcance m\u00e1s amplio y puede expresar valores e ideas que no son necesariamente coherentes con las instituciones dominantes (esto ha sido frecuentemente el caso de las artes y la literatura), el paradigma social dominante tiene que ser coherente con las instituciones existentes para que la sociedad sea reproducible. De hecho, las instituciones se reproducen principalmente a trav\u00e9s de la interiorizaci\u00f3n de los valores acordes con ellas en vez de a trav\u00e9s de la violencia por parte de las \u00e9lites que se benefician de ellas. Esto siempre ha sido as\u00ed. Por ejemplo, los valores del sistema actual son los derivados de sus principios b\u00e1sicos de organizaci\u00f3n: el principio de heteronom\u00eda y el principio del individualismo, que est\u00e1n incorporados en las instituciones de la econom\u00eda de mercado y la \u201cdemocracia\u201d representativa. Estos valores incluyen los valores de la desigualdad y la oligarqu\u00eda de facto (incluso si el sistema se denomina a s\u00ed mismo democracia), la competencia y la agresividad.<\/p>\n

    Sin embargo, lo malo no es el hecho mismo de la interiorizaci\u00f3n de algunos valores, sino la interiorizaci\u00f3n de esos valores que reproducen una sociedad heter\u00f3noma y en consecuencia unos individuos heter\u00f3nomos. La paideia desempe\u00f1ar\u00e1 un papel crucial en una futura sociedad democr\u00e1tica con respecto a la interiorizaci\u00f3n de sus valores, que necesariamente ser\u00e1n los derivados de sus principios b\u00e1sicos de organizaci\u00f3n: el principio de autonom\u00eda y el principio de comunidad, que estar\u00e1n arraigados en las instituciones de una democracia inclusiva [4]. Estos valores, como veremos en la tercera secci\u00f3n, incluir\u00e1n los valores de la equidad y la democracia, el respeto a la personalidad de cada ciudadano, la solidaridad y la ayuda mutua, el cuidar y el compartir [5].<\/p>\n

    No obstante, las instituciones por s\u00ed solas no son suficientes para evitar la aparici\u00f3n de \u00e9lites informales. Aqu\u00ed es donde surge la importancia crucial de la educaci\u00f3n, que en una sociedad democr\u00e1tica tomar\u00e1 la forma de paideia. La paideia estuvo, por supuesto, en el centro de la filosof\u00eda pol\u00edtica en el pasado, desde Plat\u00f3n a Rousseau. Sin embargo, esta tradici\u00f3n, como el Castoriadis tardano se\u00f1al\u00f3 [6], muri\u00f3 en realidad con la Revoluci\u00f3n Francesa. Pero la necesidad de retomar la paideia hoy, en el contexto de la reactivaci\u00f3n de la pol\u00edtica democr\u00e1tica despu\u00e9s del colapso del estatismo socialista, es imprescindible.<\/p>\n

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    La educaci\u00f3n, la paideia y la educaci\u00f3n emancipadora<\/b><\/i><\/p>\n

    La educaci\u00f3n est\u00e1 intr\u00ednsecamente ligada a la pol\u00edtica. De hecho, el sentido mismo de la educaci\u00f3n se define por el sentido predominante de la pol\u00edtica. Si la pol\u00edtica se entiende en su acepci\u00f3n actual, que tiene que ver con el actual marco institucional de la \u201cdemocracia\u201d representativa, entonces la pol\u00edtica toma la forma de arte de gobernar<\/i>, que consiste en la administraci\u00f3n del Estado por parte de una \u00e9lite de pol\u00edticos profesionales que establecen las leyes, supuestamente en representaci\u00f3n de la voluntad del pueblo. Este es el caso de una sociedad heter\u00f3noma en la que el espacio p\u00fablico ha sido usurpado por varias \u00e9lites que concentran el poder pol\u00edtico y econ\u00f3mico en sus manos. En una sociedad heter\u00f3noma la educaci\u00f3n tiene un doble objetivo:<\/p>\n

    – En primer lugar, ayudar en la interiorizaci\u00f3n de las instituciones existentes y los valores en consonancia con ellas (el paradigma social dominante). Este es el objetivo de materias escolares expl\u00edcitas como historia, introducci\u00f3n a la sociolog\u00eda, econom\u00eda, etc., pero a\u00fan m\u00e1s importante -e insidiosamente- de la ense\u00f1anza en s\u00ed, que implica los valores de obediencia y disciplina (en lugar de auto-disciplina) y la incuestionabilidad de la ense\u00f1anza.<\/p>\n

    – En segundo lugar, producir ciudadanos \u201ceficientes\u201d en el sentido de ciudadanos que hayan acumulado suficientes \u201cconocimientos t\u00e9cnicos\u201d[7] para que puedan funcionar de manera competente, de acuerdo con los objetivos de la sociedad, seg\u00fan lo establecido por las \u00e9lites que la controlan.<\/p>\n

    Por otro lado, si la pol\u00edtica se entiende en su sentido cl\u00e1sico que tiene que ver con el marco institucional de una democracia directa, en el que las personas no s\u00f3lo cuestionan las leyes, sino que tambi\u00e9n son capaces de hacer sus propias leyes, entonces hablamos de una sociedad aut\u00f3noma[8]. Esta es una sociedad en la que el espacio p\u00fablico abarca el cuerpo de la ciudadan\u00eda entera, que en una democracia inclusiva tomar\u00e1 todas las decisiones efectivas en el nivel \u201cmacro\u201d, es decir, no s\u00f3lo con respecto al proceso pol\u00edtico, sino tambi\u00e9n con respecto al proceso econ\u00f3mico, dentro de un marco institucional de distribuci\u00f3n igualitaria del poder pol\u00edtico y econ\u00f3mico entre la ciudadan\u00eda. En una sociedad as\u00ed, ya no hablamos m\u00e1s de educaci\u00f3n sino del concepto mucho m\u00e1s amplio de paideia<\/b><\/i>. <\/i>Se trata de una educaci\u00f3n ciudadana integral que implica un proceso durante toda la vida de desarrollo del car\u00e1cter, absorci\u00f3n de conocimientos y habilidades y, m\u00e1s importante, la pr\u00e1ctica de una forma \u201cparticipativa\u201d de ciudadan\u00eda activa, que es una ciudadan\u00eda que no ve la actividad pol\u00edtica como un medio para un fin, sino como un fin en s\u00ed mismo. La paideia, por lo tanto, tiene el objetivo global de desarrollar la capacidad de todos sus miembros para participar en sus actividades de reflexi\u00f3n y de deliberaci\u00f3n, en otras palabras, educar a los ciudadanos como ciudadanos, para que el espacio p\u00fablico pueda adquirir un contenido sustantivo. En este sentido, la paideia implica tanto el objetivo espec\u00edfico de la educaci\u00f3n ciudadana como el de la formaci\u00f3n personal. Por lo tanto:<\/p>\n

    La paideia como educaci\u00f3n ciudadana <\/b><\/i>implica el desarrollo de la actividad de los ciudadanos usando su propia actividad como un medio para la interiorizaci\u00f3n de las instituciones democr\u00e1ticas y los valores coherentes con ellas. El objetivo por tanto es la creaci\u00f3n de personas responsables que hayan interiorizado tanto la necesidad de las leyes como la posibilidad de poner las leyes en cuesti\u00f3n, es decir, individuos capaces de interrogaci\u00f3n, reflexi\u00f3n y deliberaci\u00f3n. Este proceso debe empezar a una temprana edad a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de espacios p\u00fablicos para la educaci\u00f3n que no tienen nada que ver con las escuelas actuales, donde los ni\u00f1os ser\u00e1n educados para interiorizar, y por lo tanto aceptar plenamente, las instituciones democr\u00e1ticas y los valores impl\u00edcitos en los principios fundamentales de la organizaci\u00f3n de la sociedad: la autonom\u00eda y la comunidad.<\/p>\n

    La paideia como entrenamiento personal <\/b><\/i>implica el desarrollo de la capacidad de aprender m\u00e1s que la de ense\u00f1ar cosas particulares, de modo que los individuos se vuelvan aut\u00f3nomos, es decir, capaces de auto-reflexi\u00f3n y deliberaci\u00f3n. Por supuesto, tambi\u00e9n hay un proceso de transmisi\u00f3n de conocimientos, pero, m\u00e1s que una ense\u00f1anza, este toma m\u00e1s la forma de una participaci\u00f3n en la vida real y en la multitud de actividades humanas relacionadas con ella, as\u00ed como una visita guiada al conocimiento cient\u00edfico, industrial y pr\u00e1ctico, ya que este es simplemente un paso en el proceso del desarrollo de las capacidades del ni\u00f1o para aprender, descubrir e inventar.<\/p>\n

    Por \u00faltimo, podemos hablar de la educaci\u00f3n emancipadora <\/b><\/i>como la transici\u00f3n entre la educaci\u00f3n actual y la paideia. La educaci\u00f3n emancipadora est\u00e1 intr\u00ednsecamente ligada a la pol\u00edtica de transici\u00f3n, es decir, la pol\u00edtica que nos llevar\u00e1 de la pol\u00edtica heter\u00f3noma y la sociedad del presente a las pol\u00edticas aut\u00f3nomas y la sociedad del futuro. El objetivo de la educaci\u00f3n emancipadora es dar una respuesta al \u201cenigma de la pol\u00edtica\u201d descrito por Castoriadis[9], es decir, c\u00f3mo producir seres humanos aut\u00f3nomos (que sean capaces de actividad auto-reflexiva) dentro de una sociedad heter\u00f3noma, y m\u00e1s all\u00e1, en la parad\u00f3jica situaci\u00f3n de educar seres humanos para acceder a la autonom\u00eda, mientras \u2013o, a pesar de ello\u2013 se les ense\u00f1a a absorber e interiorizar las instituciones existentes. Se trata nada menos que de la ruptura del proceso de socializaci\u00f3n, que abrir\u00e1 el camino a una sociedad aut\u00f3noma. La respuesta al acertijo propuesta en este ensayo es ayudar a la colectividad, en el contexto de la estrategia de transici\u00f3n, para crear las instituciones que, una vez interiorizadas por los individuos, mejorar\u00e1n su capacidad para convertirse en aut\u00f3nomos.<\/p>\n

    Por lo tanto, la pol\u00edtica de autonom\u00eda, es decir, el tipo de pol\u00edtica impl\u00edcita en una estrategia de transici\u00f3n hacia una sociedad democr\u00e1tica[10], una educaci\u00f3n emancipadora y la paideia, forman un todo inseparable a trav\u00e9s de la din\u00e1mica interna que va desde la pol\u00edtica de la autonom\u00eda y la educaci\u00f3n emancipadora hacia una sociedad aut\u00f3noma y la paideia. Por tanto, es evidente que, como la paideia s\u00f3lo es factible en el marco de una verdadera democracia, una educaci\u00f3n emancipadora es inconcebible fuera de un movimiento democr\u00e1tico en lucha por esa sociedad, como veremos en la \u00faltima secci\u00f3n.<\/p>\n

    Sin embargo, antes de discutir la naturaleza y el contenido de una paideia democr\u00e1tica y la transici\u00f3n hacia ella a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n emancipadora, tenemos que examinar la naturaleza de la (des)educaci\u00f3n actual, tal y como se desarroll\u00f3 en la modernidad. Este es el tema de la siguiente secci\u00f3n.<\/p>\n

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      La educaci\u00f3n en la modernidad<\/b><\/p>\n<\/li>\n<\/ol>\n

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      El cambio a la modernidad<\/b><\/i><\/p>\n

      El ascenso del actual sistema de educaci\u00f3n tiene sus ra\u00edces en el Estado-naci\u00f3n, que no comenz\u00f3 a desarrollarse hasta los siglos XIV al XVI. La idea de \u201cnaci\u00f3n\u201d no se conoc\u00eda en la antig\u00fcedad, ni siquiera en la Edad Media. Aunque en el reino territorial de la Edad Media algunas monarqu\u00edas tuvieron, efectivamente, sus territorios nacionales y reclamaban poder soberano dentro de ellos, estas monarqu\u00edas fueron s\u00f3lo una parte de la cristiandad europea, por lo que hab\u00eda poco de un Estado nacional o de cualquier otro tipo de Estado. De hecho, no fue sino hasta el final de la Edad Media y, espec\u00edficamente, en el siglo XVII que la forma actual del Estado-naci\u00f3n surgi\u00f3. El Estado-naci\u00f3n, incluso en su forma absolutista del comienzo, extendi\u00f3 su control m\u00e1s all\u00e1 del \u00e1mbito pol\u00edtico para abarcar tambi\u00e9n los \u00e1mbitos de la religi\u00f3n (con la creaci\u00f3n de la iglesia establecida) y la educaci\u00f3n, as\u00ed como casi todos los dem\u00e1s aspectos de la vida humana. A medida que la burocracia estatal se fue expandiendo, la necesidad de funcionarios bien educados fue m\u00e1s importante y las universidades de la \u00e9poca se convirtieron m\u00e1s y m\u00e1s en instituciones de formaci\u00f3n superior para los funcionarios p\u00fablicos mientras que, al mismo tiempo, la educaci\u00f3n elemental se extendi\u00f3 a las clases medias, particularmente en los siglos XVII y XVIII. Una caracter\u00edstica distintiva b\u00e1sica de las escuelas y universidades premodernas en comparaci\u00f3n con las modernas es que, mientras que hasta el siglo XVII el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n fue concebido como religioso, en el siglo XVIII las ideas del laicismo y el progreso, que constitu\u00edan los componentes fundamentales del emergente nuevo paradigma social dominante, comenzaron a prevalecer.<\/p>\n

      Como he intentado mostrar en otro lugar [11], las dos instituciones principales que distinguen a la sociedad premoderna de la sociedad moderna son, en primer lugar, el sistema de la econom\u00eda de mercado y, en segundo lugar, la \u201cdemocracia\u201d representativa, que tambi\u00e9n son las causas \u00faltimas de la actual concentraci\u00f3n de poder econ\u00f3mico y pol\u00edtico y, en consecuencia, de la crisis multidimensional actual. En esta problem\u00e1tica, la producci\u00f3n industrial constituye s\u00f3lo la condici\u00f3n necesaria para el cambio hacia la sociedad moderna. La condici\u00f3n suficiente fue la introducci\u00f3n paralela, a trav\u00e9s de la ayuda decisiva del Estado, del sistema de la econom\u00eda de mercado que reemplaz\u00f3 a los mercados locales (controlados socialmente) que exist\u00edan desde hac\u00eda miles de a\u00f1os. En ambos casos, fue la aparici\u00f3n del Estado-naci\u00f3n la que desempe\u00f1\u00f3 un papel crucial en la creaci\u00f3n de las condiciones para la \u00abnacionalizaci\u00f3n\u00bb de los mercados (es decir, su deslocalizaci\u00f3n), as\u00ed como en su liberaci\u00f3n del control social efectivo \u2013las dos condiciones esenciales de la mercantilizaci\u00f3n. Adem\u00e1s, fue el mismo proceso, es decir, el surgimiento del Estado-naci\u00f3n que se desarroll\u00f3 a partir de su forma absolutista inicial a finales de la Edad Media hasta la presente forma \u201cdemocr\u00e1tica\u201d, lo que condujo a la creaci\u00f3n del complemento pol\u00edtico de la econom\u00eda de mercado: la \u201cdemocracia\u201d representativa.<\/p>\n

      El cambio a la modernidad, por lo tanto, representa en m\u00e1s de una manera una ruptura con el pasado. Las nuevas instituciones econ\u00f3micas y pol\u00edticas en la forma de la econom\u00eda de mercado y la \u201cdemocracia\u201d representativa, as\u00ed como el aumento paralelo de la industrializaci\u00f3n, marcaron un cambio sist\u00e9mico. Este cambio fue acompa\u00f1ado ineludiblemente por un cambio correspondiente en el paradigma social dominante. En las sociedades premodernas, los \u201cparadigmas sociales dominantes\u201d se caracterizaron principalmente por las ideas religiosas y los valores correspondientes acerca de las jerarqu\u00edas, aunque por supuesto hay excepciones, como la democracia ateniense. Por otro lado, el paradigma social dominante de la modernidad est\u00e1 dominado por los valores del mercado y la idea de progreso, el crecimiento y el secularismo racional. De hecho, el florecimiento de la ciencia en la modernidad ha desempe\u00f1ado un importante papel ideol\u00f3gico en justificar \u201cobjetivamente\u201d el crecimiento de la econom\u00eda \u2013un papel que ha sido sometido a una fuerte presi\u00f3n en la modernidad neoliberal por la crisis de credibilidad de la ciencia. Por lo tanto, al igual que la religi\u00f3n jug\u00f3 un papel importante en la justificaci\u00f3n de la jerarqu\u00eda feudal, tambi\u00e9n lo ha hecho la ciencia, sobre todo la \u201cciencia\u201d social, que tuvo un papel crucial en la justificaci\u00f3n de la sociedad jer\u00e1rquica moderna. De hecho, desde el momento en que la ciencia reemplaz\u00f3 a la religi\u00f3n como la visi\u00f3n del mundo dominante, esta hab\u00eda justificado ‘objetivamente’ el crecimiento de la econom\u00eda, tanto en su forma capitalista como en la \u201csocialista\u201d.<\/p>\n

      Sin embargo, aunque las instituciones fundamentales que caracterizan la modernidad y los principios fundamentales del paradigma social dominante se han mantenido esencialmente inalterados desde el surgimiento de la modernidad hace m\u00e1s de dos siglos (algo que convierte en un mito la idea de la posmodernidad, en la que supuestamente la humanidad ha entrado en en las \u00faltimas tres d\u00e9cadas m\u00e1s o menos), han habido, sin embargo, algunos cambios significativos no-sist\u00e9micos <\/b><\/i>dentro de este periodo que podr\u00eda ser \u00fatil clasificar como las tres fases principales de la modernidad. Podemos distinguir tres formas que la modernidad tom\u00f3 desde el establecimiento del sistema de la econom\u00eda de mercado: la modernidad liberal (de mediados a finales del siglo XIX) que, tras la Primera Guerra Mundial y la crisis de 1929, condujo a la modernidad estatal (mediados de 1930 hasta mediados de 1970) y, finalmente, a la modernidad neoliberal de hoy (mediados de 1970 hasta la actualidad).<\/p>\n

      Las diversas formas de la modernidad han creado sus propios paradigmas sociales dominantes que, de hecho, constituyen subparadigmas del paradigma principal, ya que todos ellos comparten una caracter\u00edstica fundamental: la idea de la separaci\u00f3n de la sociedad de la econom\u00eda y la pol\u00edtica, seg\u00fan lo expresado por la econom\u00eda de mercado y la \u201cdemocracia\u201d representativa \u2013con la excepci\u00f3n del estatismo sovi\u00e9tico, en el que se llev\u00f3 a cabo esta separaci\u00f3n a trav\u00e9s de la planificaci\u00f3n central y la \u201cdemocracia\u201d sovi\u00e9tica. Ante todo, dentro de esta caracter\u00edstica principal todas las formas de modernidad comparten, con algunas variaciones, los t\u00f3picos de la raz\u00f3n, el pensamiento cr\u00edtico y el crecimiento econ\u00f3mico. Como era de esperar, los cambios no-sist\u00e9micos involucrados en las diversas formas de la modernidad y los cambios subparadigm\u00e1ticos correspondientes han tenido importantes repercusiones en la naturaleza, el contenido y la forma de la educaci\u00f3n. Esto es lo que voy a tratar ahora.<\/p>\n

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      La educaci\u00f3n en la modernidad liberal<\/b><\/i><\/p>\n

      Durante el per\u00edodo de la modernidad liberal, que apenas dur\u00f3 medio siglo entre los a\u00f1os 1830 y 1880, la din\u00e1mica del crecer o morir <\/i>de la econom\u00eda de mercado llev\u00f3 a una creciente internacionalizaci\u00f3n de la misma, que estuvo acompa\u00f1ada por el primer intento sistem\u00e1tico de las \u00e9lites econ\u00f3micas de establecer una econom\u00eda de mercado internacionalizada puramente liberal en el sentido de libre comercio, un mercado de trabajo \u201cflexible\u201d y un sistema de tasas de cambio fijo (patr\u00f3n oro), un intento que, como he intentado mostrar en otra parte[12], estaba destinado al fracaso debido a la falta de las condiciones objetivas para su \u00e9xito y, en particular, al hecho de que los mercados estaban dominados por capitales con base nacional, un hecho que condujo a dos guerras mundiales con el objetivo principal de redistribuirlos.<\/p>\n

      El surgimiento del sistema de la econom\u00eda de mercado\/crecimiento en este per\u00edodo cre\u00f3 la necesidad de ampliar el n\u00famero de alumnos\/estudiantes en todas las etapas de la educaci\u00f3n: en el nivel primario, debido a que el sistema fabril que floreci\u00f3 despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n Industrial requer\u00eda un nivel elemental de alfabetizaci\u00f3n; en el nivel secundario, debido a que el sistema fabril llev\u00f3 al desarrollo de diversas especialidades que requer\u00edan una formaci\u00f3n m\u00e1s especializada; y, por \u00faltimo, en el nivel terciario, debido a que los r\u00e1pidos avances cient\u00edficos de la era necesitaban una ampliaci\u00f3n del papel de las universidades para capacitar no s\u00f3lo a los funcionarios p\u00fablicos, como antes, sino tambi\u00e9n a las personas que podr\u00edan estar involucradas en la investigaci\u00f3n aplicada a nuevos m\u00e9todos de producci\u00f3n, tanto en sus aspectos f\u00edsicos como administrativos\/organizativos.<\/p>\n

      Todos estos acontecimientos tuvieron repercusiones importantes en la educaci\u00f3n, siendo uno de los m\u00e1s significativos la aceptaci\u00f3n gradual de la opini\u00f3n de que la educaci\u00f3n debe ser responsabilidad del Estado. Pa\u00edses como Francia y Alemania comenzaron el establecimiento de sistemas p\u00fablicos de educaci\u00f3n a principios del siglo XIX. Sin embargo, esta tendencia estuvo en contradicci\u00f3n con el (sub)paradigma social dominante de la modernidad liberal. Este paradigma se caracteriz\u00f3 por la creencia en un modelo mecanicista de la ciencia, la verdad objetiva, as\u00ed como algunos t\u00f3picos del liberalismo econ\u00f3mico como el \u201claissez-faire\u201d y la minimizaci\u00f3n de los controles sociales sobre los mercados para la protecci\u00f3n del trabajo. Esto explica por qu\u00e9 pa\u00edses como Gran Breta\u00f1a y los Estados Unidos, en los que el paradigma social dominante hab\u00eda sido mejor interiorizado, dudaron mucho antes de permitir al gobierno intervenir en los asuntos educativos. La opini\u00f3n predominante entre las \u00e9lites de estos pa\u00edses fue que las \u00abescuelas gratuitas\u00bb deber\u00edan proporcionarse, como mucho, s\u00f3lo a los hijos de los grupos sociales m\u00e1s bajos, mientras que los impuestos generales (que era la \u00fanica manera adecuada para proporcionar educaci\u00f3n para todos) fueron rechazados. Sin embargo, cuando la modernidad liberal se derrumb\u00f3 a finales del siglo XIX, por las razones mencionadas anteriormente, los gobiernos de toda Europa y los EE.UU. Legislaron para limitar el funcionamiento del laissez-faire, primero inspeccionando f\u00e1bricas y ofreciendo est\u00e1ndares m\u00ednimos de educaci\u00f3n y, m\u00e1s tarde, proporcionando un ingreso de subsistencia para los ancianos y los parados[13]. Como resultado, a principios del siglo XX alg\u00fan tipo de legislaci\u00f3n social estaba vigente en casi todas las econom\u00edas de mercado avanzadas [14].<\/p>\n

      Sin embargo, no fue s\u00f3lo el acceso a la educaci\u00f3n lo que cambi\u00f3 durante el siglo XIX. La naturaleza de la educaci\u00f3n cambi\u00f3, as\u00ed como los nuevos cambios sociales y econ\u00f3micos tambi\u00e9n exhortaron a las escuelas, p\u00fablicas y privadas, a ampliar sus objetivos y planes de estudio. Se esperaba que las escuelas no s\u00f3lo promoviesen la alfabetizaci\u00f3n, la disciplina mental y un buen car\u00e1cter moral, sino que tambi\u00e9n ayudasen a preparar a los ni\u00f1os para la ciudadan\u00eda, para los puestos de trabajo, y para el desarrollo individual y el \u00e9xito. En otras palabras, se esperaba que las escuelas e instituciones educativas en general ayudasen en la interiorizaci\u00f3n de las instituciones existentes y los valores en consonancia con ellas (es decir, el paradigma social dominante), y adem\u00e1s produjesen ciudadanos \u201ceficientes\u201d en el sentido de ciudadanos que han acumulado conocimientos t\u00e9cnicos suficientes para que puedan funcionar de manera competente, de acuerdo con \u201clos objetivos de la sociedad\u201d, seg\u00fan lo establecido por las \u00e9lites que la controlan. Del mismo modo, la pr\u00e1ctica de dividir a los ni\u00f1os en grados o clases de acuerdo a su edad, una pr\u00e1ctica que comenz\u00f3 en la Alemania del siglo XVIII, fue extendida en todas partes a medida que las escuelas se hac\u00edan m\u00e1s grandes. La escolarizaci\u00f3n de masas, que iba a caracterizar el resto de la modernidad hasta la fecha, se puso en marcha.<\/p>\n

      \n

      La modernidad estatista, educaci\u00f3n y movilidad social<\/b><\/i><\/p>\n

      La modernidad estatista tom\u00f3 diferentes formas en el Este (es decir, los reg\u00edmenes de Europa del Este, China, etc.) y el Oeste. As\u00ed, en el Este[15], por primera vez en los tiempos modernos, hubo un intento \u201csist\u00e9mico\u201d de revertir el proceso de mercantilizaci\u00f3n y crear una forma completamente diferente de modernidad que la liberal o la socialdem\u00f3crata \u2014en cierto sentido, otra versi\u00f3n de la modernidad liberal. Esta forma de estatismo, respaldado por la ideolog\u00eda marxista, intent\u00f3 minimizar el papel del mecanismo de mercado en la asignaci\u00f3n de recursos y sustituirlo por un mecanismo de planificaci\u00f3n central. Por otro lado, en el Oeste [16], el estatismo tom\u00f3 una forma socialdem\u00f3crata y fue respaldado por pol\u00edticas keynesianas que implicaban un control activo del Estado en la econom\u00eda y una extensiva injerencia en el mecanismo de autoregulaci\u00f3n del mercado para asegurar el pleno empleo, una mejor distribuci\u00f3n del ingreso y crecimiento econ\u00f3mico. Un antecedente de esta forma de estatismo surgi\u00f3 en el per\u00edodo de entreguerras, pero alcanz\u00f3 su pico en el per\u00edodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, cuando las pol\u00edticas keynesianas fueron adoptadas por los partidos de todas las tendencias en la era del consenso socialdem\u00f3crata, hasta mediados de 1970. Este fue un consenso entre los partidos conservadores y socialdem\u00f3cratas, que se hab\u00edan comprometido en la intervenci\u00f3n activa del Estado con el objetivo de determinar el nivel general de actividad econ\u00f3mica, de modo que se pudiesen lograr una serie de objetivos socialdem\u00f3cratas (pleno empleo, Estado del bienestar, oportunidades educativas para todos, mejor distribuci\u00f3n de ingresos, etc.).<\/p>\n

      Sin embargo, la modernidad estatal, tanto en su versi\u00f3n socialdem\u00f3crata como sovi\u00e9tica, compart\u00edan el elemento fundamental de la modernidad liberal, es decir, la separaci\u00f3n formal de la sociedad de la econom\u00eda y el Estado. La diferencia b\u00e1sica entre las formas liberales y estatistas de la modernidad tiene que ver con el medio por el cual se logr\u00f3 la separaci\u00f3n. Por lo tanto, en la modernidad liberal esto se logr\u00f3 a trav\u00e9s de la \u201cdemocracia\u201d representativa y los mecanismos del mercado, mientras que en la modernidad estatista esta separaci\u00f3n se logr\u00f3 ya sea a trav\u00e9s de \u201cdemocracia\u201d representativa y una versi\u00f3n modificada del mecanismo de mercado (la socialdemocracia occidental) o, alternativamente, a trav\u00e9s de la \u201cdemocracia\u201d sovi\u00e9tica y la planificaci\u00f3n central (estatismo sovi\u00e9tico). Adem\u00e1s, tanto la forma de Estado liberal como la estatista de la modernidad compart\u00edan la ideolog\u00eda com\u00fan del crecimiento basada en la idea ilustrada del progreso, una idea que desempe\u00f1\u00f3 un papel crucial en el desarrollo de los dos tipos de \u201ceconom\u00eda de crecimiento\u201d: la \u201ccapitalista\u201d y la \u201csocialista\u201d[17]. Por tanto, es obvio que aunque la econom\u00eda de crecimiento es el fruto de la din\u00e1mica de la econom\u00eda de mercado, a\u00fan as\u00ed, los dos conceptos no son id\u00e9nticos, ya que es posible tener una econom\u00eda de crecimiento que no sea tambi\u00e9n una econom\u00eda de mercado \u2014en particular el caso del \u201csocialismo real\u201d. Sin embargo, la forma occidental de la modernidad estatal se derrumb\u00f3 en la d\u00e9cada de 1970, cuando la creciente internacionalizaci\u00f3n de la econom\u00eda de mercado, resultado inevitable de su din\u00e1mica de crecer o morir<\/i>, se hizo incompatible con el estatismo. La forma oriental de la modernidad estatal se desplom\u00f3 una d\u00e9cada m\u00e1s tarde debido a la incompatibilidad creciente entre, por un lado, las exigencias de una econom\u00eda de crecimiento \u201ceficiente\u201d y, por otro, los ajustes institucionales (en particular la planificaci\u00f3n centralizada y la democracia del partido) que hab\u00edan sido introducidos en los pa\u00edses del \u201csocialismo real\u201d, de acuerdo con ideolog\u00eda marxista-leninista. [18]<\/p>\n

      El (sub)paradigma dominante en el per\u00edodo estatista todav\u00eda cuenta con las mismas caracter\u00edsticas de la modernidad liberal que implican la creencia en la verdad objetiva y la ciencia (aunque menos mecanicista), pero tambi\u00e9n incluye algunos elementos del paradigma socialista y en particular el estatismo, en la forma de estatismo sovi\u00e9tico basado en el marxismo-leninismo en el Este, y un estatismo socialdem\u00f3crata basado en el keynesianismo en Occidente. Ambos tipos de estatismo intentaron influir en el proceso de educaci\u00f3n, aunque los gobiernos sovi\u00e9ticos, sobre todo en los primeros d\u00edas despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n de 1917, ten\u00edan objetivos mucho m\u00e1s amplios que los socialdem\u00f3cratas occidentales, que en su mayor\u00eda estaban dirigidos a ampliar el acceso a la educaci\u00f3n con el fin de mejorar la movilidad social.<\/p>\n

      Por lo tanto, los sovi\u00e9ticos, inmediatamente despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n, introdujeron la educaci\u00f3n general y polit\u00e9cnica, gratuita y obligatoria hasta la edad de 17 a\u00f1os, la educaci\u00f3n preescolar para ayudar en la emancipaci\u00f3n de la mujer, la apertura de las universidades y otras instituciones de ense\u00f1anza superior para la clase obrera, incluso una forma de autogesti\u00f3n de los estudiantes. Adem\u00e1s de esto, se decret\u00f3 que un objetivo b\u00e1sico de la educaci\u00f3n fuera la interiorizaci\u00f3n de los valores del nuevo r\u00e9gimen. No es de extra\u00f1ar que, solo un a\u00f1o despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n, el gobierno sovi\u00e9tico orden\u00f3 por decreto la abolici\u00f3n de la ense\u00f1anza religiosa en favor de la educaci\u00f3n atea.<\/p>\n

      En cuanto a los socialdem\u00f3cratas, su principal logro fue el Estado de bienestar que represent\u00f3 un esfuerzo consciente para frenar los efectos secundarios de la econom\u00eda de mercado, en cuanto a cubrir las necesidades b\u00e1sicas (salud, educaci\u00f3n, seguridad social) se refiere. Una caracter\u00edstica importante de la ideolog\u00eda del Estado del bienestar era que su financiaci\u00f3n (incluida la educaci\u00f3n) se supuso que vendr\u00eda de los impuestos generales. Adem\u00e1s, el car\u00e1cter progresivo del sistema tributario, que se generaliz\u00f3 durante este per\u00edodo, asegur\u00f3 que los grupos de mayores ingresos se llevasen la mayor parte de esta financiaci\u00f3n, mejorando as\u00ed el patr\u00f3n de distribuci\u00f3n ingresos tan desigual que genera una econom\u00eda de mercado. Sin embargo, la expansi\u00f3n de las oportunidades de la educaci\u00f3n no era necesaria simplemente por razones ideol\u00f3gicas. A\u00fan m\u00e1s importante fue el boom econ\u00f3mico de posguerra que requiri\u00f3 una vasta expansi\u00f3n de la base de la mano de obra, con mujeres, y a veces inmigrantes, llenando los vac\u00edos. Adem\u00e1s de esto, el aumento incesante de la divisi\u00f3n del trabajo, los cambios en los m\u00e9todos de producci\u00f3n y organizaci\u00f3n, as\u00ed como los cambios revolucionarios en tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n, demandaron un n\u00famero creciente de personal altamente calificado, cient\u00edficos, profesionales de alto nivel, etc. Como resultado de estas tendencias, el n\u00famero de universidades en muchos pa\u00edses se duplic\u00f3 o se triplic\u00f3 entre 1950 y 1970, mientras que las escuelas t\u00e9cnicas, as\u00ed como los cursos a tiempo parcial y por la tarde, se extendieron r\u00e1pidamente promoviendo la educaci\u00f3n para adultos a todos los niveles.<\/p>\n

      Sin embargo, a pesar de que la educaci\u00f3n masiva floreci\u00f3 en este per\u00edodo, los efectos de este r\u00e1pido crecimiento de las oportunidades de educaci\u00f3n en la movilidad social fueron insignificantes. Si tomamos como ejemplo Gran Breta\u00f1a, donde se persigue un experimento socialdem\u00f3crata valiente en el per\u00edodo de posguerra para cambiar la movilidad social a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n \u2014una pol\u00edtica llevada a cabo (en diferentes grados) tanto por gobiernos laboristas como conservadores\u2014 los resultados fueron m\u00ednimos. As\u00ed, un extenso estudio realizado por tres prominentes acad\u00e9micos brit\u00e1nicos concluy\u00f3 que la expansi\u00f3n de posguerra de las oportunidades en educaci\u00f3n no acerc\u00f3 la Gran Breta\u00f1a ni a la meritocracia ni a la igualdad de oportunidades [19]. Otro estudio, tambi\u00e9n llevado a cabo durante el per\u00edodo de consenso socialdem\u00f3crata, concluy\u00f3 que a pesar de las circunstancias \u201cpropicias\u201d, \u201cno se hab\u00eda logrado, de hecho, ninguna reducci\u00f3n significativa en la desigualdad de clase\u201d [20] \u2014una situaci\u00f3n que ha empeorado en la modernidad neoliberal de hoy en la cual, como Goldthorpe mostr\u00f3, las posibilidades de que los hijos de trabajadores manuales no hagan algo diferente del trabajo manual se han incrementado. Pero, si los resultados de las pol\u00edticas de educaci\u00f3n socialdem\u00f3crata sobre movilidad social y cambio social en general han sido tan magros, es f\u00e1cil imaginar los efectos de las pol\u00edticas neoliberales, en las que me voy a centrar ahora.<\/p>\n

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      La modernidad neoliberal y la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n<\/b><\/i><\/p>\n

      La aparici\u00f3n de la internacionalizaci\u00f3n neoliberal fue un evento monumental que implic\u00f3 el fin del consenso socialdemocr\u00e1ta que hab\u00eda marcado el per\u00edodo temprano de la posguerra. La din\u00e1mica de crecer o morir <\/i>de la econom\u00eda de mercado y, en particular, el surgimiento y la continua expansi\u00f3n de las empresas transnacionales (ETN) y el desarrollo paralelo del mercado del euro-d\u00f3lar, que condujo a la actual forma neoliberal de la modernidad, fueron los principales desarrollos que indujeron a las \u00e9lites econ\u00f3micas a abrir y liberalizar los mercados. En otras palabras, estas \u00e9lites en su mayor\u00eda institucionalizaron (y no crearon) la forma actual de la econom\u00eda de mercado internacionalizada.<\/p>\n

      Una caracter\u00edstica importante de la forma neoliberal de la modernidad es la aparici\u00f3n de una nueva \u201c\u00e9lite transnacional\u201d[21] que obtiene su poder (econ\u00f3mico, pol\u00edtico o social en general) operando a nivel transnacional, un hecho que implica que no expresa, exclusiva o siquiera principalmente, los intereses de un determinado Estado-naci\u00f3n. Esta elite est\u00e1 formada por las \u00e9lites econ\u00f3micas transnacionales (ejecutivos de las ETN y sus filiales locales), las \u00e9lites pol\u00edticas transnacionales, es decir, los bur\u00f3cratas y los pol\u00edticos de la globalizaci\u00f3n, que pueden basarse incluso en las principales organizaciones internacionales o en las m\u00e1quinas de Estado de las principales econom\u00edas de mercado, y, por \u00faltimo, las elites transnacionales de profesionales, cuyos miembros desempe\u00f1an un papel dominante en varias fundaciones internacionales, \u201cthink tanks\u201d, departamentos de investigaci\u00f3n de las principales universidades internacionales, medios de comunicaci\u00f3n, etc. El objetivo principal de la \u00e9lite transnacional, que hoy controla la econom\u00eda de mercado internacionalizada, es la maximizaci\u00f3n del papel del mercado y la minimizaci\u00f3n de cualquier control social efectivo para la protecci\u00f3n de los trabajadores o del medio ambiente, de manera que la m\u00e1xima \u201ceficiencia\u201d (definida en estrechos t\u00e9rminos tecnoecon\u00f3micos) y rentabilidad puedan ser garantizadas.<\/p>\n

      La modernidad neoliberal se caracteriza por la aparici\u00f3n de un nuevo (sub)paradigma social que tiende a convertirse en dominante, el autodenominado paradigma \u201cpostmoderno\u201d. Los elementos principales del paradigma neoliberal son, en primer lugar, una cr\u00edtica del progreso (pero no del crecimiento en s\u00ed), de la ciencia mecanicista y determinista (aunque generalmente no de la propia ciencia) y de la verdad objetiva, y, en segundo lugar, la adopci\u00f3n de algunos t\u00f3picos neoliberales como la minimizaci\u00f3n de los controles sociales sobre los mercados, la sustituci\u00f3n del Estado del bienestar por redes de seguridad y la maximizaci\u00f3n del papel del sector privado en la econom\u00eda.<\/p>\n

      En cuanto a la investigaci\u00f3n y educaci\u00f3n cient\u00edfica, la modernidad neoliberal implica la privatizaci\u00f3n efectiva de las mismas. Como resultado, el car\u00e1cter no neutral de la ciencia se ha hecho m\u00e1s evidente que nunca, despu\u00e9s de la \u201cprivatizaci\u00f3n\u201d de la investigaci\u00f3n cient\u00edfica y la reducci\u00f3n del sector estatal en general y del gasto estatal en particular [22]. Como subraya Stephanie Pain, un editor asociado de New Scientist (que no es exactamente un diario radical), la ciencia y los grandes negocios han desarrollado \u00faltimamente lazos cada vez m\u00e1s estrechos:<\/p>\n

      Donde la investigaci\u00f3n fue una vez en su mayor parte neutral, ahora tiene una gran variedad de proveedores de fondos que favorecer. En lugar de imparcialidad, los resultados de la investigaci\u00f3n est\u00e1n siendo discretamente gestionados y alterados, o incluso encerrados bajo llave si no sirven a los intereses correctos. El patrocinio no suele venir libre de ataduras<\/i>[23].<\/i><\/p>\n

      Tambi\u00e9n, en lo relativo a la educaci\u00f3n en general, como Castoriadis se\u00f1al\u00f3[24], para la mayor\u00eda de educadores se ha convertido en una manera de ganarse el pan, y para aquellos en el otro extremo de la educaci\u00f3n, una cuesti\u00f3n de obtener un trozo de papel (un diploma) que les permitir\u00e1 ejercer una profesi\u00f3n (si encuentran trabajo) \u2014el camino real de la privatizaci\u00f3n, que puede enriquecerse entreg\u00e1ndolo a una o varias man\u00edas personales.<\/p>\n

      Los efectos de la privatizaci\u00f3n neoliberal de la ense\u00f1anza en el acceso a la educaci\u00f3n en general y a la movilidad social en particular son predecibles. Por lo tanto, en cuanto a lo primero, no es de extra\u00f1ar que, como resultado de la creciente pobreza y desigualdad en la modernidad neoliberal, las habilidades de lectura y escritura de los j\u00f3venes de Gran Breta\u00f1a sean peores de lo que eran antes de la primera guerra mundial. As\u00ed, un estudio reciente encontr\u00f3 que el 15 por ciento de las personas de entre 15 y 21 a\u00f1os son \u00abanalfabetos funcionales\u00bb, mientras que en 1912, los inspectores escolares informaron que s\u00f3lo el 2 por ciento de los j\u00f3venes no sab\u00edan leer ni escribir[25]. Del mismo modo, en cuanto al acceso a la educaci\u00f3n superior, la Encuesta General de Hogares del Reino Unido de 1993 mostr\u00f3 que, como el editor de educaci\u00f3n del London Times se\u00f1al\u00f3, \u201caunque el n\u00famero de j\u00f3venes que han obtenido t\u00edtulos est\u00e1 creciendo r\u00e1pidamente, las estad\u00edsticas muestran que el ambiente socioecon\u00f3mico del ni\u00f1o sigue siendo el factor m\u00e1s importante para decidir qui\u00e9n obtiene la mejor educaci\u00f3n superior\u201d. As\u00ed, seg\u00fan estos datos, el hijo de un profesional ten\u00eda m\u00e1s probabilidades de ir a la universidad en los a\u00f1os 90 que uno con el mismo ambiente en los a\u00f1os 60 (33 por ciento contra 29 por ciento). Por \u00faltimo, una indicaci\u00f3n de la m\u00ednima mejora del acceso a la educaci\u00f3n alcanzada por la socialdemocracia es el hecho de que mientras que a finales de la d\u00e9cada de 1950 el porcentaje de los hijos de los trabajadores no calificados que iban a la universidad era demasiado bajo para registrarse, a principios de los 90, este porcentaje se hab\u00eda incrementado hasta un 4%! [26] No es necesario a\u00f1adir que la situaci\u00f3n ha empeorado a\u00fan m\u00e1s desde entonces. La diferencia entre la proporci\u00f3n de profesionales y no cualificados yendo a la universidad se ha ensanchado 10 puntos durante los a\u00f1os noventa y, a finales de esta d\u00e9cada, menos de uno de cada seis ni\u00f1os de la parte m\u00e1s baja va a la universidad en comparaci\u00f3n con casi tres cuartas partes de la parte m\u00e1s alta [27].<\/p>\n

      No es de extra\u00f1ar por tanto que la movilidad social en Gran Breta\u00f1a se haya reducido en la modernidad neoliberal. Esto es as\u00ed porque, aunque la clase trabajadora se ha reducido en tama\u00f1o despu\u00e9s de la globalizaci\u00f3n neoliberal, las clases medias no han sido desplazadas. Como resultado, durante el siglo XX, la trampilla bajo los grupos sociales m\u00e1s altos fue cada vez menos la preocupaci\u00f3n que fue en la sociedad victoriana del siglo XIX y, como dijo el soci\u00f3logo Peter Saunders [28], las garant\u00edas contra el fallo de que gozan los aburridos ni\u00f1os de clase media son en la actualidad m\u00e1s fuertes. A pesar de un peque\u00f1o aumento en la movilidad social para los ni\u00f1os de estratos sociales m\u00e1s bajos, al mismo tiempo, como ha descubierto un equipo dirigido por Stephen Machin del University College de Londres, m\u00e1s ni\u00f1os de familias de clase alta se han mantenido en la misma clase social que sus padres. Esto podr\u00eda explicar la paradoja de que la cantidad de \u00abigualdad de oportunidades\u00bb en realidad puede haber ca\u00eddo en los \u00faltimos a\u00f1os, a pesar de la expansi\u00f3n de oportunidades educativas [29]. Otro estudio realizado por Abigail McKnight [30] de la Universidad de Warwick, lo confirma. As\u00ed, mientras que entre 1977 y 1983, un total del 39 por ciento de los trabajadores en el cuarto inferior de la distribuci\u00f3n de los ingresos hab\u00edan progresado hasta la mitad superior para el a\u00f1o 1983, en el per\u00edodo comprendido entre 1991 y 1997 esta cifra hab\u00eda ca\u00eddo al 26 por ciento.<\/p>\n

      Tendencias similares se observan en todas partes, dada la universalizaci\u00f3n de la modernidad neoliberal. Como era de esperar, los efectos son a\u00fan peores en el Sur, donde la educaci\u00f3n en las naciones reci\u00e9n liberadas de sus lazos coloniales fue vista tanto como un instrumento del desarrollo nacional como un medio de cruzar barreras nacionales y culturales. No es de extra\u00f1ar que, por todo el mundo, 125 millones de ni\u00f1os no asistan a la escuela hoy en d\u00eda (dos terceras partes de ellos ni\u00f1as) a pesar de una d\u00e9cada de promesas en conferencias de Naciones Unidas para conseguir que cada ni\u00f1o en el mundo vaya a clase. Por lo tanto, como los gobiernos con problemas de liquidez han reducido sus presupuestos de educaci\u00f3n, obligando a las escuelas a cobrar honorarios, \u201clas escuelas se han convertido en poco m\u00e1s que centros de cuidado para ni\u00f1os\u201d [31].<\/p>\n

      \n

      3. Precondiciones para la <\/b>Paideia<\/b><\/i><\/p>\n

      Tal y como intent\u00e9 mostrar en la primera secci\u00f3n, en una sociedad democr\u00e1tica la Paideia se ve a la vez como una educaci\u00f3n ciudadana <\/i>y como un entrenamiento personal. <\/i>En el primer sentido, la Paideia est\u00e1 intr\u00ednsecamente ligada a un conjunto de precondiciones institucionales al nivel de la sociedad, mientras que en el segundo sentido est\u00e1 ligada a las precondiciones institucionales al mismo nivel educativo. Sin embargo, aparte de las precondiciones institucionales queda claro que la Paideia presupone un cambio radical en los sistemas de valores \u2014el objetivo principal de la educaci\u00f3n emancipadora\u2014 que ha de llevar a un nuevo paradigma social dominante. Esta concepci\u00f3n de la paideia difiere claramente del punto de vista acerca de la educaci\u00f3n que habitualmente adoptan los liberales, pero tambi\u00e9n algunos marxistas y muchos m\u00e1s libertarios, que separan la educaci\u00f3n del sistema de la econom\u00eda de mercado y la \u201cdemocracia\u201d representativa y sugieren que una educaci\u00f3n alternativa es factible incluso dentro del sistema existente. Por lo tanto, en contraste con los padres del anarquismo como Bakunin, que insist\u00eda en que una educaci\u00f3n libertaria es imposible dentro de la sociedad existente [32], los partidarios de la corriente individualista de Stirner dentro del anarquismo, como Ivan Illich, as\u00ed como los adeptos a la corriente de \u201canarqu\u00eda en acci\u00f3n\u201d como Colin Ward y otros [33], proponen varios esquemas de educaci\u00f3n libertaria dentro del sistema de la econom\u00eda de mercado capitalista existente. No sorprende pues que un art\u00edculo reciente publicado en Social Anarchism <\/i>no tenga dudas a la hora de adoptar argumentos neoliberales de eficiencia de costes al atacar las escuelas del Estado [\u201cde las dos formas (p\u00fablica y privada)… la escuela p\u00fablica es de lejos la m\u00e1s cara en costes directos\u201d [34], \u00a1para dar apoyo a un caso simplista de desescolarizaci\u00f3n! Al otro extremo, muchos marxistas, as\u00ed como anarquistas y partidarios de la autonom\u00eda como Castoriadis, hablan \u00fanicamente de paideia despu\u00e9s <\/i>de un cambio revolucionario en la sociedad, ignorando la etapa crucial del periodo de transici\u00f3n y la necesidad de desarrollar una educaci\u00f3n emancipadora para ello.<\/p>\n

      En esta secci\u00f3n, intentar\u00e9 describir las precondiciones institucionales necesarias para la paideia, mientras que en la siguiente secci\u00f3n tratar\u00e9 la cuesti\u00f3n de la educaci\u00f3n emancipadora (es decir, la transici\u00f3n desde la educaci\u00f3n de la modernidad actual hacia una una paideia democr\u00e1tica), en un intento de mostrar que cualquier intento de crear una educaci\u00f3n alternativa dentro del sistema existente est\u00e1 condenada, a no ser que se implemente a una escala social significante y sea parte integral de un proyecto antisist\u00e9mico.<\/p>\n

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      Precondiciones institucionales a nivel de sociedad<\/b><\/i><\/p>\n

      Las precondiciones institucionales de la paideia a nivel de sociedad se encuentran resumidas en la concepci\u00f3n de la democracia inclusiva (DI), descrita en detalle en otra parte[35], de modo que s\u00f3lo intentar\u00e9 describir brevemente los elementos principales de esta concepci\u00f3n que son relevantes para la cuesti\u00f3n de la paideia.<\/p>\n

      La concepci\u00f3n de la democracia inclusiva, empleando como punto de partida su definici\u00f3n cl\u00e1sica, explica la democracia en t\u00e9rminos de democracia pol\u00edtica directa, democracia econ\u00f3mica (m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites de la econom\u00eda de mercado y la planificaci\u00f3n estatal), as\u00ed como democracia en el \u00e1mbito social y democracia ecol\u00f3gica. Brevemente, la democracia inclusiva es una forma de organizaci\u00f3n social que reintegra la sociedad con la econom\u00eda, la pol\u00edtica y la naturaleza. En este sentido, la democracia es vista como incompatible con cualquier forma de desigualdad en la distribuci\u00f3n del poder, esto es, con cualquier concentraci\u00f3n de poder. De manera parecida, es incompatible con las estructuras jer\u00e1rquicas, porque implican dominaci\u00f3n, tanto si son institucionalizadas (por ejemplo, dominaci\u00f3n por parte de los hombres, los educadores, etc.) como \u201cobjetiva\u201d (por ejemplo, dominaci\u00f3n del Sur por parte del Norte en el marco de la divisi\u00f3n de trabajo en el mercado), y con la noci\u00f3n impl\u00edcita de dominaci\u00f3n del mundo natural.<\/p>\n

      La concepci\u00f3n de la DI saca una distinci\u00f3n fundamental entre lo p\u00fablico y lo privado, que es especialmente importante con respecto a la cuesti\u00f3n de la Paideia. En la esfera p\u00fablica, contrariamente a la pr\u00e1ctica de muchos partidarios del proyecto republicano o democr\u00e1tico (Arendt, Castoriadis, Bookchin y otros) incluye no s\u00f3lo el \u00e1mbito pol\u00edtico, sino tambi\u00e9n cualquier \u00e1rea de actividad humana donde las decisiones puedan tomarse colectiva y democr\u00e1ticamente. As\u00ed pues, la esfera p\u00fablica incluye el \u00e1mbito pol\u00edtico, definida como el \u00e1mbito de toma de decisiones pol\u00edticas, el \u00e1mbito en el que se ejerce el poder pol\u00edtico; el \u00e1mbito econ\u00f3mico, que se define como el \u00e1mbito de toma de decisiones econ\u00f3micas, el \u00e1mbito en el que se ejerce el poder econ\u00f3mico con respecto a toda la variedad de decisiones econ\u00f3micas que una sociedad de la escasez debe llevar a cabo; el \u00e1mbito social, que se define como el \u00e1mbito de toma de decisiones en el lugar de trabajo, el lugar de educaci\u00f3n y cualquier otra instituci\u00f3n econ\u00f3mica o cultural que sea un elemento constituyente de una sociedad democr\u00e1tica; y, finalmente, el \u201c\u00e1mbito ecol\u00f3gico\u201d, que se define como el \u00e1mbito de las relaciones entre el mundo natural y el mundo social.<\/p>\n

      Por lo tanto, de forma correspondiente podemos distinguir entre cuatro tipos de democracia como elementos fundamentales de una democracia inclusiva: pol\u00edtica, econ\u00f3mica, ecol\u00f3gica y \u201cen el \u00e1mbito social\u201d. Las democracias pol\u00edtica, econ\u00f3mica y en el \u00e1mbito social pueden definirse, brevemente, como el marco institucional que aspira a una distribuci\u00f3n igualitaria de los poderes pol\u00edtico, econ\u00f3mico y social, respectivamente. En otras palabras, el sistema que aspira a la eliminaci\u00f3n efectiva de la dominaci\u00f3n del ser humano sobre el ser humano. De forma parecida, podemos definir la democracia ecol\u00f3gica como el marco institucional que aspira a la eliminaci\u00f3n de cualquier intento humano de dominar el mundo natural, en otras palabras, como el sistema que aspira a reintegrar el ser humano con la naturaleza.<\/p>\n

      En el \u00e1mbito pol\u00edtico s\u00f3lo puede haber una forma de democracia, la que podr\u00edamos llamar democracia pol\u00edtica <\/b><\/i>o directa<\/b><\/i>, donde el poder pol\u00edtico es compartido igualitariamente entre todos los ciudadanos. As\u00ed pues, la democracia pol\u00edtica se encuentra en la repartici\u00f3n igualitaria del poder pol\u00edtico entre todos los ciudadanos, la autoinstituci\u00f3n de la sociedad. Esto significa que tienen que satisfacerse ciertas condiciones para que una sociedad pueda caracterizarse como democracia pol\u00edtica, es decir, que la democracia se base en la elecci\u00f3n <\/b><\/i>consciente por parte de sus ciudadanos de la autonom\u00eda individual y colectiva, y no en alg\u00fan tipo de dogma divino o m\u00edstico, ni tampoco en sistemas te\u00f3ricos cerrados que impliquen \u201cleyes\u201d sociales\/naturales o tendencias que determinen el cambio social; que no existan procesos <\/b><\/i>pol\u00edticos institucionalizados de naturaleza olig\u00e1rquica de modo que todas las decisiones pol\u00edticas (incluyendo aquellas relacionadas con la creaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de leyes) sean tomadas por el cuerpo de ciudadanos colectivamente y sin representaci\u00f3n; que no existan estructuras <\/b><\/i>pol\u00edticas institucionalizadas expresando relaciones desiguales de poder, lo que implica especificidad de delegaci\u00f3n, rotaci\u00f3n de delegados revocables por el cuerpo de ciudadanos, etc.; y que todos los residentes de una \u00e1rea geogr\u00e1fica particular con un tama\u00f1o de poblaci\u00f3n viable m\u00e1s all\u00e1 de cierta edad de madurez (a definir por el mismo cuerpo de ciudadanos) e independientemente del g\u00e9nero, raza, etnia o identidad cultural, sean miembros del cuerpo de ciudadanos y est\u00e9n directamente implicados en el proceso de toma de decisiones.<\/p>\n

      Las condiciones anteriores institucionalizan un espacio p\u00fablico donde todas las decisiones pol\u00edticas importantes son tomadas por el cuerpo de ciudadanos entero. Sin embargo, debe distinguirse claramente entre instituciones <\/b><\/i>democr\u00e1ticas y pr\u00e1ctica <\/b><\/i>democr\u00e1tica, ya que la pr\u00e1ctica podr\u00eda seguir no siendo democr\u00e1tica incluso si las instituciones mismas lo son. Por lo tanto, queda claro que la institucionalizaci\u00f3n de la democracia directa s\u00f3lo es la condici\u00f3n necesaria para el establecimiento de la democracia. Tal y como lo expresa Castoriadis: \u201cla existencia de un espacio p\u00fablico (es decir, de un dominio p\u00fablico que pertenezca a todos) no es s\u00f3lo una cuesti\u00f3n de provisiones legales para garantizar el derecho a la libertad de expresi\u00f3n, etc., sino que dichas condiciones son las condiciones mismas para que un espacio p\u00fablico pueda existir\u201d [36]. Los ciudadanos de Atenas, por ejemplo, antes y despu\u00e9s de deliberar en las asambleas, hablaban entre ellos en el \u00e1gora sobre pol\u00edtica[37]. El papel de la Paideia en la educaci\u00f3n de los individuos como ciudadanos es por lo tanto crucial, ya que es \u00fanicamente la paideia la que puede \u201cproporcionar un contenido valioso y sustantivo al ‘espacio p\u00fablico’\u201d [38]. Tal y como Hansen[39] apunta respecto al papel crucial de la paideia:<\/p>\n

      Seg\u00fan el pensamiento griego, eran las instituciones pol\u00edticas las que daban forma al \u201cser humano democr\u00e1tico\u201d y a la \u201cvida democr\u00e1tica\u201d, y no al rev\u00e9s: las instituciones de la polis educaban y moldeaban las vidas de los ciudadanos, y para conseguir la mejor vida era necesario disponer de las mejores instituciones y de un sistema de educaci\u00f3n que se ajustara a las instituciones.<\/i><\/p>\n

      La unidad b\u00e1sica de toma de decisiones en una democracia inclusiva confederal es la asamblea dem\u00f3tica<\/b><\/i>, es decir, la asamblea del demos<\/i>, el cuerpo de ciudadanos en una \u00e1rea geogr\u00e1fica determinada, que delega el poder a las cortes dem\u00f3ticas, las milicias dem\u00f3ticas, etc. No obstante, a parte de las decisiones que deben ser tomadas a un nivel local, existen muchas decisiones importantes que deben tomarse a un nivel regional o confederal, as\u00ed como en el lugar de trabajo o de educaci\u00f3n, al que llegaremos despu\u00e9s. As\u00ed pues, la democracia confederal est\u00e1 basada en una red de consejos administrativos cuyos miembros o delegados se eligen a trav\u00e9s de asambleas democr\u00e1ticas cara a cara en varios demoi<\/b><\/i>, que geogr\u00e1ficamente pueden comprender una ciudad y los pueblos de su alrededor, o incluso barrios de grandes ciudades. Los miembros de estos consejos confederales tienen un mandato estricto, revocable y responsable con las asambleas que los escogen con el prop\u00f3sito de coordinar y administrar las pol\u00edticas formuladas por las mismas asambleas. La suya es por lo tanto una funci\u00f3n puramente administrativa y pr\u00e1ctica, y no la de hacer pol\u00edtica como en el caso de los representantes en una \u201cdemocracia\u201d<\/p>\n

      Representativa [40].<\/p>\n

      Por lo tanto, las precondiciones institucionales descritas crean \u00fanicamente las precondiciones para la libertad. En \u00faltima instancia, la autonom\u00eda individual y colectiva depende de la interiorizaci\u00f3n de los valores democr\u00e1ticos por parte de cada ciudadano. Es por esto que la paideia <\/b><\/i>desempe\u00f1a un papel crucial dentro del proceso democr\u00e1tico. Es la paideia, junto con el alto nivel de consciencia ciudadana que se espera crear\u00e1 la participaci\u00f3n en una sociedad democr\u00e1tica, la que ayudar\u00e1 de forma decisiva a establecer un nuevo c\u00f3digo moral que determinar\u00e1 el comportamiento humano dentro de una sociedad democr\u00e1tica. No es dif\u00edcil mostrar, como ya intent\u00e9 en otra parte [41], que los valores morales consistentes con la autonom\u00eda individual y colectiva en una sociedad basada en el demos <\/b><\/i>son aquellos basados en la cooperaci\u00f3n, la ayuda mutua y la solidaridad. La adopci\u00f3n de tales valores morales ser\u00e1 por lo tanto una elecci\u00f3n consciente por parte de los individuos aut\u00f3nomos que vivan en una sociedad aut\u00f3noma, como resultado de la elecci\u00f3n fundamental por la autonom\u00eda, y no el resultado de alg\u00fan tipo de \u201cleyes\u201d o tendencias divinas, naturales o sociales.<\/p>\n

      Sin embargo, la democracia pol\u00edtica no tiene sentido, como en el caso de una sociedad basada en la econom\u00eda de mercado, si no se complementa con la democracia econ\u00f3mica. Definiendo la democracia pol\u00edtica como la autoridad de la gente (demos<\/b><\/i>) en el \u00e1mbito pol\u00edtico \u2014lo que implica la existencia de igualdad pol\u00edtica en el sentido de una distribuci\u00f3n igualitaria del poder pol\u00edtico\u2014, de forma correspondiente podemos definir la democracia econ\u00f3mica como la autoridad del demos <\/b><\/i>en el \u00e1mbito econ\u00f3mico \u2014lo que implica la existencia de igualdad econ\u00f3mica en el sentido de una distribuci\u00f3n igualitaria del poder econ\u00f3mico. La democracia econ\u00f3mica, por lo tanto, hace referencia a un sistema social que institucionaliza la integraci\u00f3n de la sociedad y la econom\u00eda y puede definirse como una estructura <\/b><\/i>econ\u00f3mica y un proceso <\/b><\/i>que, mediante la participaci\u00f3n ciudadana directa en el proceso de toma e implementaci\u00f3n de decisiones, asegura una distribuci\u00f3n igualitaria del poder econ\u00f3mico entre la ciudadan\u00eda. Esto significa, en \u00faltima instancia, que el demos controla el proceso econ\u00f3mico, dentro de un marco institucional de propiedad dem\u00f3tica <\/b><\/i>de los medios de producci\u00f3n. Por lo tanto, para que una sociedad pueda caracterizarse como una democracia econ\u00f3mica no deber\u00eda haber procesos <\/b><\/i>econ\u00f3micos institucionalizados de naturaleza olig\u00e1rquica, lo que implica que todas las decisiones \u201cmacroecon\u00f3micas\u201d, es decir, las decisiones relativas a la direcci\u00f3n de la econom\u00eda como un todo (nivel de producci\u00f3n global, consumo e inversi\u00f3n, cantidades de trabajo y ocio implicados, tecnolog\u00edas empleadas, etc.), son tomadas colectivamente y sin representaci\u00f3n por el cuerpo de ciudadanos, aunque las decisiones \u201cmicroecon\u00f3micas\u201d en el lugar de trabajo o en el hogar las pueden tomar unidades individuales de producci\u00f3n o consumo. Adem\u00e1s, no puede haber estructuras <\/b><\/i>econ\u00f3micas institucionalizadas que expresen relaciones desiguales de poder econ\u00f3mico, lo que implica que los medios de producci\u00f3n y distribuci\u00f3n son propiedad colectiva del demos <\/b><\/i>y este los controla directamente, de modo que cualquier desigualdad en los ingresos sea el resultado de trabajo voluntario extra a nivel individual. As\u00ed pues, la propiedad dem\u00f3tica <\/b><\/i>de la econom\u00eda posibilita una estructura <\/b><\/i>democr\u00e1tica para la propiedad democr\u00e1tica, en la que la participaci\u00f3n ciudadana directa en las decisiones econ\u00f3micas proporciona el marco para un control democr\u00e1tico completo de los procesos <\/b><\/i>econ\u00f3micos. El demos<\/b><\/i>, por lo tanto, se convierte en la aut\u00e9ntica unidad de la vida econ\u00f3mica, ya que la democracia econ\u00f3mica no es factible hoy en d\u00eda a no ser que tanto la propiedad como el control de los recursos de producci\u00f3n se organicen a nivel local. Brevemente [42], la caracter\u00edstica principal del modelo propuesto, que tambi\u00e9n es diferente de los modelos de planificaci\u00f3n socialistas, es que presupone de forma expl\u00edcita una econom\u00eda sin Estado, sin dinero y sin mercado que excluye la institucionalizaci\u00f3n de privilegios por parte de sectores de la sociedad, as\u00ed como la acumulaci\u00f3n privada de riqueza, sin tener que apoyarse en un m\u00edtico estado de abundancia y de la post-escasez, o tener que sacrificar la libertad de elecci\u00f3n.<\/p>\n

      La satisfacci\u00f3n de las condiciones anteriores para la democracia pol\u00edtica y econ\u00f3mica deber\u00eda representar la reconquista de los \u00e1mbitos pol\u00edtico y econ\u00f3mico por parte de la esfera p\u00fablica, es decir, la reconquista de una verdadera individualidad social y la creaci\u00f3n de las condiciones de libertad y autodeterminaci\u00f3n, ambas a nivel tanto pol\u00edtico como econ\u00f3mico. Pero el poder pol\u00edtico y el poder econ\u00f3mico no son las \u00fanicas formas de poder, y por lo tanto la democracia pol\u00edtica y la democracia econ\u00f3mica no aseguran por si mismas una democracia inclusiva. En otras palabras, una democracia inclusiva es inconcebible a no ser que se extienda hasta el \u00e1mbito social para alcanzar el lugar de trabajo, el hogar, el centro de educaci\u00f3n y de hecho cualquier instituci\u00f3n econ\u00f3mica o cultural que forme parte de este \u00e1mbito.<\/p>\n

      Una cuesti\u00f3n crucial que surge con respeto a la democracia en el \u00e1mbito social en general y a la paideia en particular es la de las relaciones en el hogar. El estatus social y econ\u00f3mico de las mujeres ha mejorado durante las fases estatista y neoliberal de la modernidad, como resultado, por un lado, del incremento de las necesidades de trabajo de la econom\u00eda de crecimiento, y, por el otro, del activismo de los movimientos de mujeres. Aun as\u00ed, las relaciones de g\u00e9nero a nivel del hogar siguen siendo mayoritariamente jer\u00e1rquicas, especialmente en el Sur, donde vive la mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n. Sin embargo, aunque el hogar tiene una caracter\u00edstica fundamental en com\u00fan con la esfera p\u00fablica, esto es, la desigualdad y las relaciones de poder, el hogar siempre se ha clasificado como parte de la esfera privada. Por lo tanto, el problema que surge aqu\u00ed es como conseguir la \u201cdemocratizaci\u00f3n\u201d del hogar.<\/p>\n

      Una posible soluci\u00f3n es la disoluci\u00f3n de la divisi\u00f3n entre hogar y esfera p\u00fablica. De este modo, algunas escritoras feministas, en particular las de la corriente ecofeminista, loan el oikos <\/b><\/i>y sus valores como sustitutos de la polis <\/b><\/i>y sus pol\u00edticas, algo que, como observa Janet Biehl, \u201cpuede verse f\u00e1cilmente como un intento de disolver lo pol\u00edtico dentro de lo dom\u00e9stico, lo civil dentro de lo familiar y lo p\u00fablico dentro de lo privado\u201d [43]. De forma parecida, algunos pensadores verdes intentan reducir la esfera p\u00fablica a un modelo de hogar extendido en una comunidad cooperativa y a peque\u00f1a escala [44]. Por otro lado, algunas [45] feministas marxistas intentan eliminar el dualismo p\u00fablico\/privado disolviendo todo el espacio privado dentro de una esfera estatal singularmente p\u00fablica, socializada o fraternal. No obstante, tal y como apunta Val Plumwood, las feministas que abogan por la eliminaci\u00f3n de la privacidad en el hogar son hoy en d\u00eda una minor\u00eda, aunque la mayor\u00eda de feministas hacen hincapi\u00e9 en la forma c\u00f3mo se ha abusado del concepto de privacidad en el hogar para que la subordinaci\u00f3n de la mujer no se viera amenazada[46]. Otra soluci\u00f3n posible, dando por hecho que el hogar pertenece a la esfera privada, es definir su significado en t\u00e9rminos de libertad para todos sus miembros. Como tambi\u00e9n apunta Val Plumwood, esto significa que \u201clas mismas relaciones en el hogar deben adoptar las caracter\u00edsticas de las relaciones democr\u00e1ticas, y que el hogar debe tomar una forma que sea consistente con la libertad de todos sus miembros [47].<\/p>\n

      A mi parecer, la cuesti\u00f3n no es la disoluci\u00f3n de la divisi\u00f3n de la esfera privada\/p\u00fablica. La cuesti\u00f3n real es c\u00f3mo, manteniendo y ampliando la autonom\u00eda de ambas esferas, se pueden adoptar disposiciones institucionales que introduzcan la democracia en el hogar y en el \u00e1mbito social en general (lugar de trabajo, centro de educaci\u00f3n, etc.), y a la vez ampl\u00eden las disposiciones institucionales de la democracia pol\u00edtica y econ\u00f3mica. De hecho, una democracia efectiva es inconcebible a no ser que el tiempo de ocio se distribuya igualitariamente entre toda la ciudadan\u00eda, y esta condici\u00f3n no puede satisfacerse mientras se mantengan las actuales condiciones jer\u00e1rquicas en el hogar, el lugar de trabajo y otros sitios. Adem\u00e1s, la democracia en el \u00e1mbito social, especialmente en el hogar, es imposible a no ser que se introduzcan disposiciones institucionales que reconozcan el car\u00e1cter del hogar como un satisfactor de necesidades e integren dentro del esquema general de satisfacci\u00f3n de necesidades los cuidados y servicios que tienen lugar dentro del marco del hogar.<\/p>\n

      Aunque nadie disputa el hecho de que la familia desempe\u00f1a un papel crucial en al socializaci\u00f3n de los individuos a temprana edad, aun as\u00ed la discusi\u00f3n libertaria habitual durante los a\u00f1os sesenta y setenta, sobre si se deber\u00eda abolir o no la familia, trata la cuesti\u00f3n en t\u00e9rminos simplistas, si no maniqueos. Es obvio que hoy en d\u00eda que vivir en familia es una elecci\u00f3n individual que pertenece estrictamente a la esfera privada. La cuesti\u00f3n crucial es, por lo tanto, c\u00f3mo de democr\u00e1ticas son las relaciones creadas en el hogar o en el centro de educaci\u00f3n para apoyar y ampliar las instituciones democr\u00e1ticas al nivel de la sociedad.<\/p>\n

      Finalmente, en el caso de la democracia ecol\u00f3gica, la cuesti\u00f3n es c\u00f3mo podemos imaginar un marco institucional respetuoso con el medio ambiente que no sirva de base para la ideolog\u00eda de dominaci\u00f3n sobre la naturaleza. Claramente, si vemos la democracia como un proceso de autoinstituci\u00f3n social en el que no existe ning\u00fan c\u00f3digo de conducta humana definido divina u \u201cobjetivamente\u201d, nada garantiza que una democracia inclusiva tambi\u00e9n va a ser ecol\u00f3gica. La sustituci\u00f3n de la econom\u00eda de mercado por un nuevo marco institucional de democracia inclusiva tan solo constituye la condici\u00f3n necesaria <\/b><\/i>para una relaci\u00f3n armoniosa entre los mundos natural y social. La condici\u00f3n suficiente se encuentra en el nivel de consciencia ecol\u00f3gica de los ciudadanos. Con el cambio radical en el paradigma social dominante que seguir\u00e1 la instituci\u00f3n de una democracia inclusiva, en combinaci\u00f3n con el papel decisivo desempe\u00f1ado por la paideia <\/b><\/i>en un marco institucional respetuoso con el medio ambiente, ser\u00eda razonable esperar que se llegue a un cambio radical en la actitud humana hacia la naturaleza. En otras palabras, una problem\u00e1tica ecol\u00f3gica y democr\u00e1tica no puede ir m\u00e1s all\u00e1 de las precondiciones institucionales que ofrezcan m\u00e1s esperanza a una mejor relaci\u00f3n humana con la naturaleza. Sin embargo, hay fuertes bases para creer que la relaci\u00f3n entre una democracia inclusiva y la naturaleza ser\u00eda mucho m\u00e1s armoniosa que lo que se haya conseguido nunca en una econom\u00eda de mercado, o en una econom\u00eda basada en el estatismo socialista, y esto como resultado de las nuevas estructuras y relaciones que seguir\u00e1n el establecimiento de la democracia pol\u00edtica, econ\u00f3mica y en el \u00e1mbito social.<\/p>\n

      Las condiciones anteriores para la democracia implican una nueva concepci\u00f3n de ciudadan\u00eda: ciudadan\u00eda econ\u00f3mica, pol\u00edtica, social y cultural que a su vez implican nuevas estructuras y relaciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas, estructuras de autogesti\u00f3n en el lugar de trabajo, democracia en el hogar y en el centro de educaci\u00f3n, as\u00ed como nuevas estructuras democr\u00e1ticas de difusi\u00f3n y control de la informaci\u00f3n y la cultura (medios de masas, arte, etc.) que permitir\u00e1n que cada miembro del demos tome parte en el proceso y al mismo tiempo desarrolle su potencial intelectual y cultural. La concepci\u00f3n de ciudadan\u00eda adoptada aqu\u00ed, y que podr\u00eda llamarse concepci\u00f3n democr\u00e1tica, se basa en la definici\u00f3n anterior de democracia inclusiva y presupone una concepci\u00f3n \u201cparticipativa\u201d de una ciudadan\u00eda activa, como la que se plantea en la obra de Hannah Arendt[48]. En dicha concepci\u00f3n, \u201cla actividad pol\u00edtica no es un medio hacia un fin, sino un fin en si mismo; uno no se implica en la acci\u00f3n pol\u00edtica simplemente para promover su propio bienestar, sino para realizar sus principios intr\u00ednsecos de vida pol\u00edtica, tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, el coraje y la excelencia\u201d[49]. Por lo tanto, es obvio que esta concepci\u00f3n de ciudadan\u00eda es cualitativamente diferente a las concepciones liberal y socialdem\u00f3crata, que adoptan una visi\u00f3n \u201cinstrumentalista\u201d de la ciudadan\u00eda, es decir, una visi\u00f3n que implica que la ciudadan\u00eda da a los ciudadanos ciertos derechos que pueden ejercer como medios para el fin del bienestar individual.<\/p>\n

      Como conclusi\u00f3n, tal y como se plante\u00f3 anteriormente, las condiciones institucionales descritas son \u00fanicamente condiciones necesarias para la democracia. La condici\u00f3n suficiente para que la democracia no degenere en alg\u00fan tipo de \u201cdemagocracia\u201d, donde el demos sea manipulado por una nueva clase de pol\u00edticos profesionales, queda crucialmente determinada por el nivel de consciencia democr\u00e1tica ciudadana, el cual, a su vez, est\u00e1 condicionado por la paideia<\/b><\/i>. Por lo tanto, hay una continua interacci\u00f3n entre la paideia y la democracia, teniendo ambas que ser vistas como procesos din\u00e1micos m\u00e1s que simples estructuras est\u00e1ticas. Las precondiciones institucionales para la paideia a nivel social aseguran el marco institucional para la paideia, al proveer el espacio p\u00fablico para la educaci\u00f3n de los individuos como ciudadanos. En otras palabras, estas condiciones son las condiciones necesarias para una paideia aut\u00f3noma<\/b><\/i>, que presupone individuos aut\u00f3nomos (en contraste con los libertarios que hablan sobre una paideia moral en lugar de una de aut\u00f3noma). Al mismo tiempo, una paideia democr\u00e1tica es la condici\u00f3n necesaria para la reproducci\u00f3n de la misma democracia sin que a la pr\u00e1ctica degenere en un nuevo tipo de oligarqu\u00eda.<\/p>\n

      \n

      Cambio de valores como precondici\u00f3n y consecuencia de la paideia<\/b><\/i><\/p>\n

      Una democracia inclusiva no supone simplemente un conjunto de condiciones institucionales que aseguran la autonom\u00eda social e individual. Tambi\u00e9n asume un conjunto de valores que son compatibles con la organizaci\u00f3n democr\u00e1tica de la sociedad. Por lo tanto, el proyecto democr\u00e1tico es incompatible con el irracionalismo ya que la democracia, como un proceso de autoinstituci\u00f3n social, implica una sociedad abierta ideol\u00f3gicamente, es decir, no basada en ning\u00fan sistema cerrado de creencias, dogmas o ideas. \u201cDemocracia\u201d, tal y como lo expresa Castoriadis, \u201ces el proyecto de romper el cerco a nivel colectivo.\u201d[50] En una sociedad democr\u00e1tica, los dogmas y los sistemas de ideas cerrados no pueden formar parte del paradigma social dominante, aunque, por supuesto, los individuos pueden tener todas las creencias que quieran, siempre y cuando est\u00e9n comprometidos en mantener el principio democr\u00e1tico, es decir, el principio seg\u00fan el cual la sociedad es aut\u00f3noma e institucionalizada como democracia inclusiva.<\/p>\n

      As\u00ed pues, el proyecto democr\u00e1tico no puede basarse en ninguna \u201cley\u201d o tendencia divina, natural o social, sino en nuestra propia elecci\u00f3n consciente y reflexiva entre las dos tradiciones hist\u00f3ricas principales: la tradici\u00f3n de la heteronom\u00eda, que hist\u00f3ricamente ha sido la dominante, y la tradici\u00f3n de la autonom\u00eda. La elecci\u00f3n por la autonom\u00eda implica que la instituci\u00f3n de la sociedad no se basa en ning\u00fan tipo de irracionalismo (fe en Dios, creencias m\u00edsticas, etc.), ni en \u201cverdades objetivas\u201d acerca de la evoluci\u00f3n social enmarcada en \u201cleyes\u201d sociales o naturales. Esto es as\u00ed porque cualquier sistema de creencias religiosas o m\u00edsticas (as\u00ed como cualquier sistema de ideas cerrado), por definici\u00f3n excluye el cuestionamiento de determinadas creencias o ideas fundamentales y, por lo tanto, es incompatible con la capacidad de la ciudadan\u00eda para establecer sus propias leyes. De hecho, el principio de \u201cno-cuestionamiento\u201d de determinadas creencias fundamentales es com\u00fan en cualquier religi\u00f3n o conjunto de creencias metaf\u00edsicas y m\u00edsticas, desde el cristianismo hasta el tao\u00edsmo. Esto es importante si tenemos en cuenta especialmente el hecho de que hoy en d\u00eda la influencia de tendencias irracionalistas en las corrientes libertarias ha resultado en la rid\u00edcula imagen de comunas libertarias organizadas democr\u00e1ticamente e inspiradas por varios tipos de irracionalismo (no muy distintas de sectas religiosas similares en el pasado, por ejemplo, el movimiento de c\u00e1taros cristianos, \u00a1ensalzado por los libertarios como un movimiento democr\u00e1tico![51]). Los anarquistas cl\u00e1sicos como Bakunin, por otro lado, ya fueron expl\u00edcitos en su hostilidad hacia los dogmas religiosos o de otro tipo:<\/p>\n

      La crianza y educaci\u00f3n de los ni\u00f1os debe fundarse completamente en el desarrollo cient\u00edfico de la raz\u00f3n y no en la fe; en el desarrollo de la dignidad y la independencia personales, y no en la piedad y la obediencia; en el culto a la verdad y la justicia a cualquier coste; y por encima de todo, en el respeto por la humanidad, que debe reemplazar en todos los aspectos al culto divino (\u2026) Toda educaci\u00f3n racional en el fondo no es nada sino la abolici\u00f3n de la autoridad en beneficio de la libertad, de modo que el objetivo final de la educaci\u00f3n tiene que ser necesariamente el desarrollo de seres humanos libres llenos de un sentimiento de respeto y amor por la libertad de los dem\u00e1s.<\/i><\/p>\n

      El elemento fundamental de la autonom\u00eda es la creaci\u00f3n de nuestra propia verdad, algo que los individuos sociales s\u00f3lo pueden alcanzar a trav\u00e9s de la democracia directa, esto es, a trav\u00e9s del proceso mediante el cual continuamente cuestionan cualquier instituci\u00f3n, tradici\u00f3n o \u201cverdad\u201d. En una democracia, simplemente no existen verdades. La pr\u00e1ctica de la autonom\u00eda individual y social presupone la autonom\u00eda de pensamiento, en otras palabras, el cuestionamiento constante de instituciones y verdades. La democracia se ve por lo tanto no s\u00f3lo como una estructura <\/b><\/i>que institucionaliza la distribuci\u00f3n igualitaria del poder, sino tambi\u00e9n como un proceso de autoinstituci\u00f3n social<\/b><\/i>, en cuyo contexto la pol\u00edtica constituye una expresi\u00f3n tanto de autonom\u00eda individual como social. As\u00ed pues, al ser una expresi\u00f3n de la autonom\u00eda social, la pol\u00edtica toma la forma de un llamamiento a cuestionar las instituciones existentes y a reemplazarlas a trav\u00e9s de la acci\u00f3n colectiva deliberada. Adem\u00e1s, como expresi\u00f3n de autonom\u00eda individual, \u201cla polis <\/b><\/i>asegura m\u00e1s que la supervivencia humana. La pol\u00edtica hace posible el desarrollo del ser humano como una criatura capaz de una autonom\u00eda, una libertad y una excelencia genuinas\u201d, tal y como apunta Cynthia Farrer[52] al referirse al pensamiento del fil\u00f3sofo sofista Prot\u00e1goras. Por lo tanto, una sociedad democr\u00e1tica ser\u00e1 una creaci\u00f3n social que s\u00f3lo puede basarse en nuestra selecci\u00f3n consciente de aquellas formas de organizaci\u00f3n social que conduzcan a la autonom\u00eda individual y social.<\/p>\n

      Queda claro que la paideia democr\u00e1tica requiere un nuevo tipo de racionalismo que vaya m\u00e1s all\u00e1 tanto del racionalismo de tipo ‘objetivista’ que heredamos de la Ilustraci\u00f3n como del relativismo generalizado del postmodernismo. Necesitamos un racionalismo democr\u00e1tico<\/b><\/i>, es decir, un racionalismo basado en la democracia como estructura y como proceso de autoinstituci\u00f3n social. Dentro del contexto del racionalismo democr\u00e1tico, la democracia no queda justificada como una apelaci\u00f3n a tendencias objetivas con respeto a la evoluci\u00f3n natural o social, sino como una apelaci\u00f3n a la raz\u00f3n en t\u00e9rminos de logon didonai <\/b><\/i>(dar cuenta mediante la raz\u00f3n), que niega expl\u00edcitamente la idea de cualquier \u201cdireccionalidad\u201d en cuanto al cambio social. Por lo tanto, tal y como intent\u00e9 mostrar en otra parte[53], lo que hace falta hoy en d\u00eda no es echar por la borda la ciencia, ni mucho menos todo racionalismo, al interpretar los fen\u00f3menos sociales, sino trascender el racionalismo \u201cobjetivo\u201d (es decir, el racionalismo que se basa en las \u201cleyes objetivas\u201d de la evoluci\u00f3n natural o social) y desarrollar un nuevo tipo de racionalismo democr\u00e1tico.<\/p>\n

      Todo esto tiene implicaciones muy importantes en la tecnociencia directamente y en la paideia de forma indirecta. Respecto a la primera, tal y como intent\u00e9 mostrar en otra parte [54], la tecnociencia moderna no es \u201cneutral\u201d en el sentido de que se trata simplemente de un \u201cmedio\u201d que puede utilizarse para alcanzar cualquier fin, y ni tampoco es aut\u00f3noma en el sentido de que no es el \u00fanico factor ni tampoco el m\u00e1s importante a la hora determinar las estructuras, relaciones y valores sociales. En lugar de eso, el argumento es que la tecnociencia se ve condicionada por las relaciones de poder impl\u00edcitas en el conjunto espec\u00edfico de instituciones sociales, pol\u00edticas y econ\u00f3micas que caracterizan la econom\u00eda de crecimiento y el paradigma social dominante<\/b><\/i>. Por lo tanto, lo hace falta es al reconstituci\u00f3n, tanto de la ciencia como de la tecnolog\u00eda, de una forma que en el centro de cada etapa del proceso y en cada t\u00e9cnica particular ponga la personalidad humana y sus necesidades antes que, como sucede actualmente, los valores y necesidades de aquellos que controlan la econom\u00eda de mercado\/crecimiento. Esto presupone una nueva forma de organizaci\u00f3n socioecon\u00f3mica en la que los ciudadanos, a la vez como productores y como consumidores, tengan el control efectivo de los tipos de tecnolog\u00edas adoptados, expresando el inter\u00e9s general antes que, como hoy en d\u00eda, el inter\u00e9s parcial. En otras palabras, presupone, en primer lugar, la democracia pol\u00edtica, de modo que se pueda establecer el control ciudadano efectivo sobre la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica; la democracia econ\u00f3mica, de modo que en la investigaci\u00f3n y el desarrollo tecnol\u00f3gico pueda expresarse efectivamente el inter\u00e9s econ\u00f3mico general de las comunidades confederadas, antes que los intereses de las elites econ\u00f3micas; la democracia ecol\u00f3gica, de modo que las implicaciones medioambientales de la ciencia y la tecnolog\u00eda se tengan realmente en cuenta en la investigaci\u00f3n cient\u00edfica y el desarrollo tecnol\u00f3gico; y por \u00faltimo, pero no menos importante, la democracia en el \u00e1mbito social, es decir, una distribuci\u00f3n igualitaria del proceso de toma de decisiones en la f\u00e1brica, la oficina, el hogar, el laboratorio, etc., de modo que la abolici\u00f3n de las estructuras jer\u00e1rquicas en la producci\u00f3n, la investigaci\u00f3n y el desarrollo tecnol\u00f3gico asegure no s\u00f3lo el contenido democr\u00e1tico de la ciencia y la tecnolog\u00eda, sino tambi\u00e9n procedimientos democr\u00e1ticos en el desarrollo cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, as\u00ed como el control colectivo por parte de cient\u00edficos y t\u00e9cnicos.<\/p>\n

      Ha de quedar claro, sin embargo, que la democratizaci\u00f3n de la ciencia y la tecnolog\u00eda no debe estar ligada a una ut\u00f3pica abolici\u00f3n de la divisi\u00f3n del trabajo y la especializaci\u00f3n como sugiere, por ejemplo, Thomas Simon cuando argumenta que democratizar la tecnolog\u00eda significa abolir a profesionales y expertos: \u201cel punto a partir del cual un profesional\/experto deja de ser necesario es en parte aquel punto en que el proceso ha sido democratizado. Es el punto a partir del cual estamos en condiciones de hacer del terreno profesional una asamblea deliberativa.\u201d[55] Pero, aunque es cierto que la actual especializaci\u00f3n extrema y la divisi\u00f3n del trabajo ha sido un resultado de las necesidades de \u201ceficiencia\u201d impuestas por las din\u00e1micas de la econom\u00eda de crecimiento, aun as\u00ed existen algunos l\u00edmites definidos al grado de reducci\u00f3n de la especializaci\u00f3n que ser\u00eda factible y deseable si no deseamos una reaparici\u00f3n de problemas que ya fueron resueltos hace mucho tiempo (problemas m\u00e9dicos, problemas de salubridad, etc.). La naturaleza de la tecnolog\u00eda adoptada por una sociedad democr\u00e1tica no depende \u00fanicamente de quien la posee, o incluso de quien la controla. No s\u00f3lo es perfectamente posible que bur\u00f3cratas \u201csocialistas\u201d, tal y como ha demostrado la historia, adopten t\u00e9cnicas tan (si no m\u00e1s) medioambientalmente destructivas y da\u00f1inas para la vida como aquellas adoptadas por sus hom\u00f3logos capitalistas, sino que tampoco puede descartarse la posibilidad de que las asambleas ciudadanas adopten t\u00e9cnicas similares. As\u00ed pues, la abolici\u00f3n de la propiedad y el control olig\u00e1rquico sobre la tecnolog\u00eda, que deber\u00eda tener lugar con la llegada de una econom\u00eda sin mercado, sin dinero y sin Estado basada en una democracia inclusiva, es solamente la condici\u00f3n institucional necesaria parar una tecnolog\u00eda alternativa favorable a la vida y la naturaleza. Pero la condici\u00f3n suficiente depende, como siempre, del sistema de valores que una sociedad democr\u00e1tica desarrolle, as\u00ed como del nivel de conciencia de los ciudadanos. Se debe esperar por lo tanto que el cambio en el marco institucional, junto con una paideia <\/i>democr\u00e1tica, desempe\u00f1en un papel crucial en la formaci\u00f3n de este nuevo sistema de valores y en el incremento del nivel de conciencia.<\/p>\n

      En conclusi\u00f3n, una paideia democr\u00e1tica deber\u00eda promover valores coherentes con las nuevas instituciones democr\u00e1ticas y particularmente con los principios de autonom\u00eda y comunidad sobre los que dichas instituciones est\u00e1n basadas. Por lo tanto, del principio fundamental de autonom\u00eda se puede derivar un conjunto de valores morales que implican igualdad y democracia, respeto por la personalidad de todo ciudadano (independientemente del g\u00e9nero, raza, etnia, etc.) y, por supuesto, respeto por la vida humana en s\u00ed misma, la cual, tal y como lo expresa Castoriadis, \u201cdebe considerarse como un absoluto ya que el requerimiento de autonom\u00eda es categ\u00f3rico, y no puede haber autonom\u00eda sin vida[56]. Adem\u00e1s, en base al mismo principio fundamental de autonom\u00eda se pueden extraer valores en relaci\u00f3n con la protecci\u00f3n de la calidad de vida de cada ciudadano individual \u2014algo que implicar\u00eda una relaci\u00f3n de armon\u00eda con la naturaleza y la necesidad de reintegrar la sociedad con ella. De forma parecida, a partir del principio fundamental de comunidad podemos derivar un conjunto de valores relacionados no solo con la igualdad, sino tambi\u00e9n con la ayuda mutua, el altruismo\/autosacrificio (m\u00e1s all\u00e1 del parentesco y la reciprocidad), el afecto y el compartir[57].<\/p>\n

      \n

      Precondiciones institucionales a nivel educativo<\/b><\/i><\/p>\n

      Tal y como deber\u00eda haber quedado claro con la discusi\u00f3n sobre las precondiciones institucionales para la paideia a nivel de la sociedad, el establecimiento de una paideia democr\u00e1tica es imposible dentro del sistema existente de econom\u00eda de mercado capitalista y \u201cdemocracia representativa\u201d. La siguiente cuesti\u00f3n crucial es c\u00f3mo vemos las instituciones educativos del futuro y la naturaleza de la educaci\u00f3n en general.<\/p>\n

      La paideia en una sociedad democr\u00e1tica se ve como un medio para alcanzar la distribuci\u00f3n igualitaria de poder, antes que, tal y como ocurre hoy en d\u00eda y en cualquier sociedad heter\u00f3noma, como un medio para mantener y reproducir la concentraci\u00f3n de poder en manos de los grupos sociales privilegiados. Si la paideia se ve como un medio para alcanzar la distribuci\u00f3n igualitaria de poder, entonces complementa a las instituciones de democracia pol\u00edtica y econ\u00f3mica, que aspiran respectivamente a una distribuci\u00f3n igualitaria de poder pol\u00edtico y econ\u00f3mico, de modo que se pueda alcanzar una aut\u00e9ntica sociedad sin clases. Tal y como mencion\u00e9 en la primera secci\u00f3n, la paideia en una sociedad democr\u00e1tica deber\u00eda tener el doble papel de escolarizaci\u00f3n ciudadama <\/b><\/i>y formaci\u00f3n personal<\/b><\/i>. La forma concreta que tomar\u00e1 una paideia democr\u00e1tica es por supuesto una decisi\u00f3n en manos de las asambleas democr\u00e1ticas del futuro, de modo que todo lo que podemos hacer ahora es esbozar algunas propuestas que, desde nuestro punto de vista, ayudar\u00edan a implementar estos dos objetivos fundamentales. Sin embargo, estos dos objetivos fundamentales sobre el papel de la paideia en una sociedad democr\u00e1tica tienen algunas implicaciones definidas en la naturaleza, contenido y metodolog\u00eda del proceso educativo que son \u00fatiles a la hora de formular algunas propuestas concretas sobre el tema. En base a estos objetivos, las caracter\u00edsticas b\u00e1sicas de una paideia democr\u00e1tica deber\u00edan ser las siguientes:<\/p>\n

      \u2022 Espacios p\u00fablicos en educaci\u00f3n. <\/b>El proceso educativo debe crear nuevos espacios p\u00fablicos donde los estudiantes (que no ser\u00e1n miembros de las asambleas dem\u00f3ticas hasta cierta edad de madurez, a decidir por las mismas asambleas) experimentar\u00e1n y vivir\u00e1n la democracia controlando el proceso educativo hasta donde les afecte. Esto significar\u00e1 la existencia de asambleas educativas para cada campo de estudio (conocimiento general y campos espec\u00edficos de estudio\/formaci\u00f3n), bajo la gu\u00eda general de las asambleas dem\u00f3ticas. Los estudiantes de esas asambleas decidir\u00e1n colectivamente, en igualdad de condiciones con sus educadores, el plan de estudios, el lugar\/la forma de educaci\u00f3n\/formaci\u00f3n, etc.<\/p>\n

      \u2022 Educaci\u00f3n generalizada e integral gratuita para toda la vida. <\/b><\/i>Esto significa que el proceso educativo empieza para todos los ni\u00f1os a una edad temprana (a decidir individualmente dentro de un rango de edades razonable) y continua de por vida. Adem\u00e1s, se trata de un proceso que en principio no distingue entre trabajo intelectual y manual, trabajos ambos que tienen el mismo valor social. Esto, sin embargo, no impide que un ciudadano individual concentre su formaci\u00f3n en una \u00e1rea particular de trabajo intelectual o manual durante alguna etapa de su vida, aunque todos los ciudadanos deber\u00edan ser capaces de llevar a cabo ambos tipos de trabajo, de modo que realmente puedan participar en el esfuerzo colectivo para satisfacer las necesidades b\u00e1sicas de la comunidad[58]. As\u00ed pues, el objetivo ser\u00e1 proporcionar a todos los ciudadanos el conocimiento general necesario para comprender el mundo, as\u00ed como las herramientas para llevar a cabo cualquier actividad que escojan para cubrir sus necesidades b\u00e1sicas y no b\u00e1sicas.<\/p>\n

      \u2022 Autonom\u00eda individual y social<\/b>. Los m\u00e9todos educativos empleados y el contenido de la educaci\u00f3n en si misma deben tener el objetivo de fomentar la libertad en el sentido de autonom\u00eda individual y social, tanto en la pr\u00e1ctica educativa diaria como en el conocimiento transmitido a los estudiantes. Lo primero debe implicar relaciones no jer\u00e1rquicas en la educaci\u00f3n (v\u00e9ase a continuaci\u00f3n), mientras que lo segundo debe implicar un esfuerzo sistem\u00e1tico para crear mentes reflexivas libres que rechacen cualquier tipo de dogmas y sistemas cerrados de pensamiento, y particularmente cualquier sistema de creencias irracionales, es decir, sistemas en cuyo centro se encuentren creencias que no se deriven de m\u00e9todos racionales (es decir, de la raz\u00f3n y\/o de apelar a \u201chechos\u201d) sino de la intuici\u00f3n, el instinto, el sentimiento, la experiencia m\u00edstica, la revelaci\u00f3n, etc. En este sentido, la educaci\u00f3n se ve como el medio principal de promover el crecimiento de una persona creativa y aut\u00f3noma.<\/p>\n

      \u2022 Relaciones no jer\u00e1rquicas. <\/b><\/i>La paideia es un proceso de doble filo en el que los estudiantes aprenden de sus educadores y viceversa. Los educadores no disfrutan de ning\u00fan estado jer\u00e1rquico como resultado de su posici\u00f3n y, por lo tanto, su autoridad[59] sobre los estudiantes se basa en diferencias temporales en cuanto a conocimiento. En la paideia democr\u00e1tica que caracteriza una sociedad aut\u00f3noma, la igualdad institucionalizada en cuanto a la distribuci\u00f3n de poder a nivel de la sociedad descarta cualquier autoridad jer\u00e1rquica; as\u00ed pues, el \u00fanico tipo de disciplina que existe es la autodisciplina creada mediante la libertad y la actividad en s\u00ed mismas, que, a su vez, ampl\u00edan la espontaneidad creativa de cada individuo. Esto contrasta con la educaci\u00f3n jer\u00e1rquica que caracteriza cualquier sociedad heter\u00f3noma, en la que la autoridad del educador est\u00e1 basada en relaciones de poder y se impone por medio de una disciplina coercitiva que no reconoce ni el derecho ni la capacidad de disentir. Una de las implicaciones del car\u00e1cter no jer\u00e1rquico de la paideia democr\u00e1tica es que que no deja lugar para t\u00edtulos, diplomas y credenciales, ya que estos simplemente fomentan la competici\u00f3n y crean nuevas jerarqu\u00edas entre los aprendices. La \u201cautoridad\u201d de una persona en su actividad se confirma gracias a su conocimiento y experiencia y no mediante t\u00edtulos y diplomas.<\/p>\n

      \u2022 Equilibro entre ciencia y sensibilidad est\u00e9tica. <\/b>Se debe animar a los estudiantes a entrar en todas las \u00e1reas de estudio y particularmente en el \u00e1rea de conocimiento general, para que puedan apreciar todas las formas de arte e implicarse activamente en la pr\u00e1ctica de arte creativo, de modo que se pueda alcanzar un equilibrio significativo entre el conocimiento cient\u00edfico\/pr\u00e1ctico por un lado y la creatividad\/sensibilidad est\u00e9tica por el otro; esto ser\u00e1 un paso crucial a la hora de desarrollar personalidades equilibradas.<\/p>\n

      La cuesti\u00f3n cr\u00edtica final tiene que ver con la forma que tomar\u00e1 la paideia y, en particular, si tomar\u00e1 la forma de una escolarizaci\u00f3n formal a trav\u00e9s de instituciones educativas espec\u00edficamente dise\u00f1adas, como ocurre hoy en d\u00eda, o bien si en lugar de eso tomar\u00e1 la forma de \u201cdesescolarizaci\u00f3n\u201d, tal y como sugieren muchos libertarios de la tendencia individualista dentro del movimiento anarquista. Debe hacerse hincapi\u00e9 en el hecho de que ni marxistas ni anarquistas cl\u00e1sicos como Bakunin rechazaron la escolarizaci\u00f3n, sino que adoptaron el punto de vista de que una \u201cescolarizaci\u00f3n\u201d socialista es imposible dentro del sistema capitalista. La resoluci\u00f3n adoptada por la Primera Internacional en su congreso de Bruselas el a\u00f1o 1867 manifestaba expl\u00edcitamente la necesidad de organizar la \u201cescolarizaci\u00f3n\u201d de los trabajadores:<\/p>\n

      Aceptando que por el momento es imposible organizar un sistema educativo racional, el Congreso pide a sus distintas secciones que organicen cursos de estudio que sigan un programa de educaci\u00f3n cient\u00edfica, profesional e industrial, es decir, un programa de instrucci\u00f3n integral, para poner remedio tanto como sea posible a la actual falta de educaci\u00f3n entre los trabajadores. Se entiende claramente que una reducci\u00f3n de la jornada laboral debe considerarse indispensable como condici\u00f3n preliminar.<\/i><\/p>\n

      Aunque el sistema de educaci\u00f3n estatal masiva, que se ha llevado a cabo en todas partes durante la modernidad, supuestamente proporcion\u00f3 educaci\u00f3n a todo el mundo, ya vimos en la segunda secci\u00f3n de este art\u00edculo que el tipo de educaci\u00f3n proporcionada ten\u00eda unos objetivos muy diferentes a los objetivos de una educaci\u00f3n socialista, o a los de la paideia democr\u00e1tica discutida antes. Sin embargo, el tipo de educaci\u00f3n autoritaria desarrollado particularmente durante la fase estatista de la modernidad tanto en el Este como en el Oeste dio lugar a la contracultura de los a\u00f1os sesenta y a un ataque no solo contra el contenido de la educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n contra su forma. Un blanco concreto de este ataque era la escolarizaci\u00f3n autoritaria llevada a cabo por profesores profesionales, mediante planes de estudio determinados \u201cdesde arriba\u201d y no a trav\u00e9s de un proceso de toma de decisiones democr\u00e1tico. Las ideas de Paul Goodman acerca de la educaci\u00f3n libertaria y particularmente las tesis de \u201cdesescolarizaci\u00f3n\u201d de Ivan Illich fueron especialmente influyentes y parece que todav\u00eda son fuente de inspiraci\u00f3n de anarquistas \u201cde estilo de vida\u201d hoy en d\u00eda.<\/p>\n

      De este modo, Matt Hern[60] sostiene que \u201clo que hace falta es una enorme f\u00e1brica, organizada asistem\u00e1ticamente, de incontables lugares donde los ni\u00f1os puedan emplear su tiempo\u201d bas\u00e1ndose en que una \u201cescolarizaci\u00f3n obligatoria es una cultura que materializa el control centralizado y la monitorizaci\u00f3n de nuestras vidas cotidianas\u201d. Sin embargo, esta afirmaci\u00f3n deja claro que su autor, tirando al ni\u00f1o con el agua de la ba\u00f1era, confunde el control y la organizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n (que por supuesto no tiene que estar centralizada) con la educaci\u00f3n en s\u00ed misma. A continuaci\u00f3n, confunde el contenido con la forma de la escolarizaci\u00f3n cuando afirma, por ejemplo, que \u201clas escuelas son instituciones con sus ideolog\u00edas y aproximaciones pedag\u00f3gicas particulares, y que est\u00e1n dedicadas a escolarizar o impartir un determinado conjunto de valores, creencias y pr\u00e1cticas entre sus clientes\u201d. A pesar de esto, como intent\u00e9 mostrar antes, dentro de un sistema de educaci\u00f3n democr\u00e1tico los valores ense\u00f1ados podr\u00edan ser decididos democr\u00e1ticamente y no por las \u00e9lites, como ocurre hoy en d\u00eda. Adem\u00e1s, la tendencia individualista que expresa el art\u00edculo (una tendencia que hoy en d\u00eda parece ser dominante entre los \u201canarquistas\u201d \u2013una clara ilustraci\u00f3n de la degradaci\u00f3n de este movimiento [61]) queda patente en la siguiente afirmaci\u00f3n del mismo autor:<\/p>\n

      El argumento de desescolarizaci\u00f3n que quiero sostener aqu\u00ed supone que cada individuo es \u00e9l mismo el m\u00e1s adecuado para definir sus propios intereses, necesidades y deseos. Las escuelas y la educaci\u00f3n asumen que es necesario ense\u00f1ar a los ni\u00f1os qu\u00e9 est\u00e1 bien y qu\u00e9 es importante aprender, pero yo me niego a aceptar este punto de vista. Los ni\u00f1os no necesitan ser ense\u00f1ados. (\u2026) La desescolarizaci\u00f3n plantea la renuncia no solo a la escolarizaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n a la educaci\u00f3n, en favor de una cultura de confianza en uno mismo, aprendizaje dirigido por uno mismo e instituciones de aprendizaje voluntario y no coercitivo.<\/i><\/p>\n

      As\u00ed pues, de acuerdo con este fragmento, \u201ccada individuo\u201d es el mejor para definir el contenido y la forma de su educaci\u00f3n de acuerdo con sus propios intereses, necesidades y deseos. Claramente, no existe sociedad con este esquema, tal y como la gur\u00fa del neoliberalismo, la sra. Thatcher, ya declar\u00f3 hace veinte a\u00f1os! No existen individuos sociales, sino simples individuos autosuficientes del tipo Robinson Crusoe \u2014un ejemplo t\u00edpico utilizado por los economistas neocl\u00e1sicos ortodoxos para justificar el sistema de mercado. Finalmente, el autor, en una evidente confusi\u00f3n acerca de lo que significa democracia directa, sostiene que entre los objetivos de la democracia directa debe incluirse una renuncia expl\u00edcita a la mentalidad controlada por otros de la educaci\u00f3n obligatoria, debido a que:<\/p>\n

      Si queremos y esperamos que nuestros ni\u00f1os crezcan para convertirse en personas responsables capaces de dirigir sus propias vidas, tenemos que proporcionarles pr\u00e1ctica en la toma de decisiones. Permitir que la autoridad robe continuamente a nuestros ni\u00f1os la posibilidad de tomar decisiones b\u00e1sicas acerca de d\u00f3nde y c\u00f3mo jugar es condicionar a nuestros ni\u00f1os hacia la dependencia e incompetencia a gran escala. Si verdaderamente vamos a reaccionar contra los efectos incapacitadores de las escuelas, este es de hecho nuestro destino. Una democracia aut\u00e9ntica, una sociedad de personas y comunidades autosuficientes, tiene que empezar permitiendo a los ni\u00f1os y a los adultos moldearse a si mismos y controlar sus propios destinos, libres de manipulaciones autoritarias.<\/i><\/p>\n

      Queda claro que aqu\u00ed se est\u00e1 distorsionando el significado de democracia directa para referirse a la toma de decisiones individual <\/b><\/i>m\u00e1s que a la toma de decisiones por parte de asambleas de educadores y aprendices. La distorsi\u00f3n intentada aqu\u00ed se vuelve incluso m\u00e1s evidente cuando queda claro que el autor tambi\u00e9n confunde la forma y el contenido del aprendizaje con el aprendizaje en si mismo, como por ejemplo cuando declara que \u201cAprender es como respirar. Se trata de una actividad humana natural: es parte del hecho de estar vivo (\u2026) Nuestra capacidad para aprender, como nuestra capacidad para respirar, no tiene que forzarse. No tiene ning\u00fan sentido, por no decir que es profundamente insultante, decir que a la gente se le tiene que ense\u00f1ar como aprender o como pensar<\/i>\u201d. Sin embargo, aunque nadie va a negar que el aprendizaje es una capacidad natural, \u00a1esto no significa que a un dentista, un piloto o un pianista no se les tenga que ense\u00f1ar como aprender (es decir, darles un plan de estudios) odontolog\u00eda, a volar o a tocar el piano! La cuesti\u00f3n es, por lo tanto, qui\u00e9n determina el plan de estudios, es decir, el programa de estudio, y est\u00e1 claro que esta decisi\u00f3n no puede dejarse en manos de los estudiantes individuales, como proponen los libertarios partidarios de la desescolarizaci\u00f3n, ni tampoco a las \u00e9lites, tal y como ocurre hoy en d\u00eda, sino a las asambleas democr\u00e1ticas de educadores y alumnos\/estudiantes.<\/p>\n

      As\u00ed pues, dados los objetivos fundamentales de la paideia democr\u00e1tica y sus implicaciones, tal y como las consideramos antes, y dadas las objeciones a la tesis de desescolarizaci\u00f3n a partir del momento en que esta rechaza la misma idea de plan de estudios, \u00bfc\u00f3mo han de ser las \u201cinstituciones\u201d educativas de una sociedad democr\u00e1tica? A mi parecer, para salir de la actual deseducaci\u00f3n r\u00edgidamente estructurada, que tiene por objetivo la producci\u00f3n de profesionales que hayan interiorizado los valores de la sociedad heter\u00f3noma, la mejor forma es la creaci\u00f3n de \u201cgrupos de educaci\u00f3n\u201d como unidades b\u00e1sicas dentro de las cuales tendr\u00e1 lugar el proceso educativo. Propongo tres categor\u00edas de dichos grupos, que llamar\u00e9 grupos de \u201cprimaria\u201d, \u201csecundaria\u201d y \u201cterciaria\u201d, aunque, como veremos, su relaci\u00f3n con los tres niveles educativos actuales, que tienen nombres parecidos, es pr\u00e1cticamente nula.<\/p>\n

      Los grupos de educaci\u00f3n \u201cprimaria\u201d <\/b><\/i>consisten en alumnos de edad temprana (a determinar por las asambleas dem\u00f3ticas, por ejemplo, 6-15) y educadores. Cada ni\u00f1o de esa edad tiene que a\u00f1adirse a uno de estos grupos, al representar la \u00fanica etapa obligatoria del proceso educativo. El motivo de esta parte obligatorio es que, dado todo el conocimiento acumulado que existe en el siglo XXI, todos los ciudadanos necesitan un m\u00ednimo de conocimientos para estar en condiciones de participar en la producci\u00f3n de los bienes y servicios \u201cb\u00e1sicos\u201d (es decir, los que cubren las necesidades b\u00e1sicas), que aseguran la supervivencia de sus comunidades autosuficientes y de si mismos. Por lo tanto, el objetivo b\u00e1sico de los grupos de educaci\u00f3n primaria es proporcionar el conocimiento m\u00ednimo necesario para este prop\u00f3sito, y que incluir\u00eda tanto habilidades industriales, si las asambleas de grupo lo deciden as\u00ed, como por supuesto el conocimiento general y la sensibilidad est\u00e9tica que describimos anteriormente. Adem\u00e1s, el conocimiento ofrecido por estos grupos de educaci\u00f3n primaria proporcionar\u00eda una formaci\u00f3n suficiente para participar en grupos de secundaria o terciaria. El plan de estudios, como dije antes, lo decidir\u00e1 democr\u00e1ticamente cada grupo de educaci\u00f3n. Los \u201ceducadores\u201d no ser\u00edan \u00fanicamente educadores formados, sino tambi\u00e9n ciudadanos implicados en cualquier actividad en la que su conocimiento y experiencia pudieran contribuir. No habr\u00eda horarios fijados ni \u201cescuelas\u201d espec\u00edficamente dise\u00f1adas, ya que la educaci\u00f3n tendr\u00eda lugar en las \u00e1reas de actividad real, conectando as\u00ed el conocimiento y el aprendizaje con los procesos de la vida real. Aun as\u00ed, habr\u00eda edificios p\u00fablicos especialmente dise\u00f1ados y con varias instalaciones disponibles para realizar sus asambleas, durante las cuales determinar\u00edan el plan de estudios, la planificaci\u00f3n de su actividad a la hora de implementar el plan de estudios, etc. Por lo tanto, gran parte de la actividad de los grupos tendr\u00eda lugar dentro de laboratorios, centros cient\u00edficos, f\u00e1bricas, granjas, oficinas, tiendas, as\u00ed como museos, bibliotecas, teatros, cines, etc. Los alumnos, que durante esta etapa de la formaci\u00f3n no podr\u00edan participar en la producci\u00f3n de bienes y servicios b\u00e1sicos necesarios para la supervivencia de la comunidad, dispondr\u00edan de \u201cvales b\u00e1sicos\u201d [62], exactamente de la misma forma que cualquier otro ciudadano, para la satisfacci\u00f3n de sus necesidades b\u00e1sicas, y adem\u00e1s tambi\u00e9n dispondr\u00edan de los \u201cvales no-b\u00e1sicos\u201d que la asamblea confederal les asignara en base a los recursos disponibles.<\/p>\n

      Los ciudadanos que hayan asistido a los grupos de primaria y no quieran a\u00f1adirse a un grupo de terciaria especializado, sino que prefieran ampliar su conocimiento en campos particulares, o actualizar simplemente el conocimiento general que adquirieron en los grupos de primaria, podr\u00e1n hacerlo individualmente a trav\u00e9s de programas de \u201ceducaci\u00f3n abierta\u201d ofrecidos por la televisi\u00f3n, internet, etc., o bien colectivamente, accediendo de forma voluntaria a grupos de educaci\u00f3n<\/b><\/i> \u201csecundaria\u201d<\/b><\/i>, que podr\u00edan realizarse a cualquier edad. Estos grupos se distinguen de los grupos de \u201cterciaria\u201d por el grado de especializaci\u00f3n implicado. En contraste con los grupos de \u201cterciaria\u201d, que claramente tienen por objetivo una educaci\u00f3n especializada, los grupos de secundaria est\u00e1n destinados a proporcionar una educaci\u00f3n semiespecializada, m\u00e1s all\u00e1 del nivel ofrecido en los grupos de primaria. A los ciudadanos que asistan a grupos de secundaria se les asignan sus vales b\u00e1sicos y no-b\u00e1sicos de la misma forma que a cualquier otro ciudadano, de acuerdo, respectivamente, con sus necesidades y con el trabajo que ofrezcan a la comunidad, lo que implica que los estudiantes que asistan a dichos grupos aun deber\u00e1n contribuir a la comunidad con el m\u00ednimo \u201cb\u00e1sico\u201d de horas de trabajo necesario para cubrir sus necesidades b\u00e1sicas. En cuanto a los educadores, lugares de educaci\u00f3n, planes de estudio, etc., se podr\u00eda adoptar una organizaci\u00f3n similar a la de los grupos de primaria.<\/p>\n

      Finalmente, los grupos de educaci\u00f3n \u201cterciaria\u201d <\/b><\/i>tienen por objetivo proporcionar el conocimiento especializado necesario en \u00e1reas de actividad que requieran un alto grado de especializaci\u00f3n (p. ej. medicina, ingenier\u00eda, f\u00edsica, educaci\u00f3n, etc.). Entrar en estos grupos tambi\u00e9n es voluntario y puede hacerse a cualquier edad despu\u00e9s de terminar los grupos de educaci\u00f3n primaria. Los educadores de grupos de terciaria est\u00e1n especializados en un campo particular de conocimiento y son los \u00fanicos \u201cprofesores\u201d, en el sentido de profesionales, dentro del sistema democr\u00e1tico de la paideia. Sin embargo, dados los requisitos de tiempo que comporta asistir a los grupos de terciaria, los estudiantes quedan exentos de trabajo comunitario en la producci\u00f3n de bienes y servicios b\u00e1sicos, pero se les asignan, de la misma forma que a los alumnos de los grupos de primaria, vales b\u00e1sicos y no b\u00e1sicos. Claramente, dada la carga de recursos comunitarios que supone la educaci\u00f3n especializada, el tiempo permitido por la comunidad para asistir a dichos grupos estar\u00eda fijado dentro de un rango razonable, que ser\u00eda determinado por las decisiones de las asambleas de educadores y estudiantes en cada campo de estudio, as\u00ed como por los recursos disponibles. De manera similar, el plan de estudios ser\u00eda determinado por las mismas asambleas en las que, no obstante, el voto de los educadores, dado el conocimiento especializado necesario para dicho prop\u00f3sito, tendr\u00eda un peso superior. Finalmente, los lugares de educaci\u00f3n necesariamente tendr\u00edan que ser determinados en funci\u00f3n de las necesidades de cada campo de estudio. Por lo tanto, la educaci\u00f3n proporcionada en los grupos de terciaria ser\u00eda de hecho, debido a sus necesidades de especializaci\u00f3n, la \u00fanica educaci\u00f3n \u201cestructurada\u201d en un sistema democr\u00e1tico de paideia.<\/p>\n

      El esquema propuesto podr\u00eda evitar tanto la Escila de la educaci\u00f3n estal, que ha caracterizado las sociedades capitalista y socialista modernas (especialmente la \u00faltima), con todo el autoritarismo y la supresi\u00f3n del individuo que esta educaci\u00f3n implica, como el Caribdis de la educaci\u00f3n individualista, propuesta por los libertarios de tendencia individualista (Illich, Spring, Hern, etc.), seg\u00fan quienes (como lo expresa Illich) el problema m\u00e1s apremiante del mundo moderno es c\u00f3mo cambiar el estilo de las instituciones y la tecnolog\u00eda de modo que sirvan para el beneficio individual [63]. En lugar de eso, una paideia democr\u00e1tica deber\u00eda trabajar para el beneficio tanto de la colectividad como del individuo. Una paideia democr\u00e1tica, por lo tanto, no es ni la deseducaci\u00f3n y escolarizaci\u00f3n actual ni tampoco el asunto individualista de \u201ccualquier cosa vale\u201d propuesto por algunos \u201clibertarios\u201d que desean maximizar la autonom\u00eda individual. Una paideia democr\u00e1tica s\u00f3lo podr\u00eda significar m\u00e1s conocimiento y capacidad para maximizar la autonom\u00eda individual y <\/b><\/i>social, siendo un medio para la liberaci\u00f3n individual y<\/b><\/i> social.<\/p>\n

      \n

      4. Educaci\u00f3n emancipadora como la transici\u00f3n de la educaci\u00f3n moderna a una paideia democr\u00e1tica<\/b><\/p>\n

      La \u00faltima cuesti\u00f3n crucial hace referencia a lo que Castoriadis llamo \u201cel enigma de la pol\u00edtica\u201d, es decir, c\u00f3mo dentro de una sociedad heter\u00f3noma y bajo una educaci\u00f3n heter\u00f3noma pueden crearse instituciones aut\u00f3nomas y la infraestructura de la paideia, o lo que yo llamar\u00eda las condiciones para una educaci\u00f3n emancipadora, es decir, las condiciones para la transici\u00f3n entre la actual deseducaci\u00f3n de la modernidad y una paideia democr\u00e1tica. Esto implicar\u00eda romper con el proceso de socializaci\u00f3n a una escala masiva, de modo que a la minor\u00eda de activistas que hubieran conseguido interiorizar los valores de una sociedad democr\u00e1tica alternativa se les a\u00f1adiera la mayor\u00eda. El problema ocup\u00f3 en el pasado a la izquierda radical y permanece por supuesto sin resolver. Voy a clasificar de la siguiente manera las posturas principales sobre la cuesti\u00f3n: En primer lugar, hay aquellos que de hecho no proponen ninguna estrategia de transici\u00f3n, ya que creen que \u00fanicamente despu\u00e9s de un cambio revolucionario en la sociedad ser\u00e1 posible de introducir la paideia. En segundo lugar hay aquellos que proponen una transici\u00f3n a trav\u00e9s de varios esquemas de educaci\u00f3n libertaria; y, finalmente, hay la aproximaci\u00f3n de la democracia inclusiva, que propone conectar la educaci\u00f3n emancipadora con una estrategia pol\u00edtica de transici\u00f3n y la creaci\u00f3n de instituciones educativas emancipadoras como parte integral de las instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas que han de crearse durante la transici\u00f3n.<\/p>\n

      \n

      La tesis de \u201cpaideia despu\u00e9s de la revoluci\u00f3n\u201d<\/b><\/i><\/p>\n

      La postura cl\u00e1sica de la izquierda radical sobre el tema fue rechazar la posibilidad de paideia dentro del sistema existente de la econom\u00eda de mercado capitalista y la \u201cdemocracia\u201d representativa. Esta postura fue resumida de la mejor manera por Bakunin, pero sostenida tambi\u00e9n por otros escritores marxistas y anarquistas del pasado, as\u00ed como repetida expl\u00edcita o impl\u00edcitamente por radicales contempor\u00e1neos como Bookchin, Castoriadis y otros. As\u00ed pues, Bakunin conecta expl\u00edcitamente la llegada de una educaci\u00f3n socialista con la transformaci\u00f3n socialista de la sociedad [64]:<\/p>\n

      La educaci\u00f3n p\u00fablica, no la ficticia sino una de real, s\u00f3lo puede existir en una sociedad verdaderamente igualitaria (\u2026) La moral socialista es del todo contraria a la moral existente, y los profesores, estando necesariamente dominados en mayor o menor grado por esta \u00faltima, actuaran ante los alumnos de una forma totalmente contraria a lo que predican. Consecuentemente, la educaci\u00f3n socialista es imposible dentro de las escuelas existentes, as\u00ed como en las familias de hoy en d\u00eda. Pero una educaci\u00f3n integral es igualmente imposible bajo las condiciones existentes. La burgues\u00eda no tiene el m\u00e1s m\u00ednimo deseo de que sus ni\u00f1os se conviertan en trabajadores, y a los trabajadores se los priva de los medios necesarios para proporcionar a sus hijos una educaci\u00f3n cient\u00edfica (\u2026) Es evidente que esta importante cuesti\u00f3n de la crianza y educaci\u00f3n de la gente depende de la soluci\u00f3n de un problema mucho m\u00e1s dif\u00edcil, que es la reorganizaci\u00f3n de las actuales condiciones econ\u00f3micas de las masas trabajadoras.<\/i><\/p>\n

      El mismo autor da tal vez la mejor respuesta a muchos anarquistas contempor\u00e1neos que abogan por varios esquemas de escuelas libres y vales como medios para crear las condiciones de una paideia \u201clibertaria\u201d[65]:<\/p>\n

      Incluso si fuera posible encontrar escuelas dentro del entorno existente que dieran a sus alumnos una instrucci\u00f3n y educaci\u00f3n tan perfectas como podamos imaginar, \u00bfconseguir\u00edan esas escuelas desarrollar individuos justos, libres y morales? No, no lo conseguir\u00edan, ya que al dejar la escuela los graduados se encontrar\u00edan a si mismos dentro de un entorno social completamente gobernados por principios contrarios, y ya que la sociedad siempre es m\u00e1s fuerte que los individuos, pronto los dominar\u00eda y los desmoralizar\u00eda.<\/i><\/p>\n

      De forma similar, Castoriadis[66], para mencionar s\u00f3lo uno de los escritores radicales contempor\u00e1neos que han tratado expl\u00edcitamente la cuesti\u00f3n de la paideia, sostiene:<\/p>\n

      S\u00f3lo la educaci\u00f3n (paideia) de los ciudadanos como ciudadanos puede dar lugar a un contenido valioso y sustancial para el \u201cespacio p\u00fablico\u201d. Esta paideia no es principalmente una cuesti\u00f3n de libros y cr\u00e9ditos acad\u00e9micos. En primer lugar y por encima de todo implica el tomar consciencia de que la polis tambi\u00e9n es uno mismo y que su destino tambi\u00e9n depende del pensamiento, comportamiento y decisiones de uno; en otras palabras, de su participaci\u00f3n en la vida pol\u00edtica.<\/i><\/p>\n

      Puesto que la \u201cparticipaci\u00f3n en la vida pol\u00edtica\u201d para Castoriadis no tiene nada que ver con la \u201cdemocracia\u201d representativa liberal de hoy en d\u00eda, que apropiadamente llamamos \u201coligarqu\u00eda\u201d liberal, es obvio que Castoriadis tambi\u00e9n consider\u00f3 no factible la creaci\u00f3n de instituciones de paideia bajo el sistema actual.<\/p>\n

      \n

      Educaci\u00f3n libertaria como \u201cestrategia\u201d de transici\u00f3n<\/b><\/i><\/p>\n

      Seguidamente, podemos mencionar varias propuestas, habitualmente planteadas por partidarios de la tendencia individualista dentro del movimiento anarquista, \u201canarquistas de estilo de vida\u201d y partidarios de la \u201canarqu\u00eda en acci\u00f3n\u201d, que adoptan varios esquemas de \u201ceducaci\u00f3n libertaria\u201d dentro del marco existente de la econom\u00eda de mercado y la \u201cdemocracia\u201d representativa. El elemento com\u00fan en todas estas propuestas es que no se sugieren como parte integral del programa de un movimiento antisist\u00e9mico. De hecho, la mayor\u00eda de las propuestas, si no todas, impl\u00edcita y a veces expl\u00edcitamente rechazan cualquier idea de acci\u00f3n dentro de un movimiento pol\u00edtico para derrocar el sistema actual, y presentan en cambio distintos esquemas para maximizar la autonom\u00eda individual en la educaci\u00f3n, como una especie de cambio de estilo de vida antes que un medio para crear la consciencia para un cambio sist\u00e9mico. No sorprende que estas propuestas no conecten los cambios institucionales sugeridos a nivel \u201cmicroeducacional\u201d con los cambios institucionales necesarios a nivel \u201cmacrosocial\u201d. En este sentido, uno puede clasificar estas propuestas como \u201canarquismo de estilo de vida\u201d, tal y como acertadamente las denomin\u00f3 Murray Bookchin[67], y f\u00e1cilmente podr\u00edan considerarse como un tipo de reformismo libertario, teniendo en cuenta que la mayor\u00eda de cambios propuestos, si no todos, se podr\u00edan integrar f\u00e1cilmente dentro del sistema actual \u2014como de hecho ha ocurrido siempre que se han intentado llevar a cabo.<\/p>\n

      Tal y como lo describi\u00f3 Joel Spring, autor de A primer of Libertarian Education <\/i>(Introducci\u00f3n a la educaci\u00f3n libertaria<\/i>) y partidario de la tendencia individualista <\/i>dentro del movimiento anarquista, el movimiento de escuelas libres que floreci\u00f3 <\/i>durante los a\u00f1os cincuenta y sesenta era un intento de establecer un entorno de <\/i>autodesarrollo dentro de un mundo que se consideraba sobreestructurado y <\/i>sobreracionalizado. Est\u00e9 movimiento ten\u00eda precursores como el movimiento (entre <\/i>otros) de \u201cpatio de recreo libre\u201d durante los a\u00f1os cuarenta. Era visto como \u201cuna <\/i>expresi\u00f3n de preocupaci\u00f3n libertaria para reformar el mundo de modo que las <\/i>personas pudieran controlarlo y utilizarlo para sus propios prop\u00f3sitos\u201d, o incluso <\/i>como \u201cun oasis fuera del control autoritario y un medio para liberar el <\/i>conocimiento\u201d, con el objetivo general de proporcionar un entorno libre y <\/i>desestructurado [68]. Tal y como apunta el mismo autor, el libertario estadounidense <\/i>Paul Goodman fue uno de los mayores representantes del movimiento de escuelas <\/i>libres que abogaron por la descentralizaci\u00f3n de los grandes y embarazosos sistemas <\/i>escolares, as\u00ed como por el establecimiento de escuelas a peque\u00f1a escala. Resulta <\/i>evidente que el establecimiento de \u201cescuelas libres\u201d no ten\u00eda nada que ver con <\/i>cualquier tipo de movimiento pol\u00edtico antisist\u00e9mico o estrategia de transici\u00f3n, sino <\/i>que simplemente aspiraba a proporcionar un tipo de educaci\u00f3n libertaria <\/i>(presumiblemente a padres hippies de clase media que se pudieran permitir el lujo <\/i>de pagar las tasas). \u00a1Una prueba anecd\u00f3tica de ello es que la mayor\u00eda de los ni\u00f1os <\/i>que asistieron a \u201cescuelas libres\u201d hoy en d\u00eda ya se han pasado de hippies a yuppies <\/i>que prosperan dentro de la \u201cnueva econom\u00eda\u201d neoliberal!<\/p>\n

      A finales de los a\u00f1os sesenta, Ivan Illich dio un paso m\u00e1s y rechaz\u00f3 el movimiento de \u201cescuelas libres\u201d para promover su tesis de \u201cdesescolarizaci\u00f3n\u201d. Pero Illich, hasta donde yo s\u00e9, nunca desafi\u00f3 el mismo sistema de econom\u00eda de mercado capitalista y \u201cdemocracia\u201d representativa, que son fundaciones del sistema actual. Su \u201crevoluci\u00f3n\u201d era b\u00e1sicamente contra la burocracia y la tecnolog\u00eda, con especial \u00e9nfasis en la cultura industrial (como hacen los ecologistas profundos hoy en d\u00eda), m\u00e1s que contra el sistema en s\u00ed mismo. As\u00ed pues, no es sorprendente que vea la abolici\u00f3n del derecho de secreto corporativo como \u201cun objetivo pol\u00edtico mucho m\u00e1s radical que la tradicional demanda de propiedad o control p\u00fablico de las herramientas de producci\u00f3n\u201d y que se posicione a favor de una \u201ceconom\u00eda de subsistencia\u201d, cuya factibilidad, como apunta \u00e9l, \u201cdepende principalmente de la capacidad de la sociedad para acordar ciertas limitaciones fundamentales, autoescogidas, antiburocr\u00e1ticas y antitecn\u00f3craticas\u201d[69]. \u00a1La inevitable conclusi\u00f3n es que una \u201ceconom\u00eda de subsistencia\u201d y una \u201csociedad desescolarizada\u201d tambi\u00e9n podr\u00edan desarrollarse dentro del sistema actual, siempre y cuando se haya creado la cultura adecuada!<\/p>\n

      Entonces, durante los a\u00f1os setenta, la corriente libertaria de \u201canarqu\u00eda en acci\u00f3n\u201d inspirada por Colin Ward hizo propuestas similares para maximizar la autonom\u00eda individual respeto a la educaci\u00f3n, mediante un plan de vales. Seg\u00fan este plan, al nacer cada ciudadano recibe un libro, real o imaginario, de vales o cupones (que representan la parte que le corresponde del presupuesto nacional en educaci\u00f3n) que le asignan todas las unidades de educaci\u00f3n que puede comprar en cualquier momento de su vida[70]. Ward argument\u00f3 que dicho plan permitir\u00eda a los libertarios aprovechar el sistema existente con el objetivo de proporcionar alternativas \u201caut\u00e9nticas\u201d. Sin embargo, de hecho dicho plan no \u201caprovecha\u201d el sistema existente, sino que en lugar de eso podr\u00eda ser usado no solo para marginar e integrar las escuelas \u201calternativas\u201d dentro de un sistema educativo supuestamente \u201cplural\u201d, sino tambi\u00e9n para reproducir y ampliar las enormes desigualdades creadas por el sistema. Es evidente que aquellos que procedieran de los grupos sociales de la \u00e9lite tendr\u00edan una ventaja comparativa clara en la escuela\/universidad y m\u00e1s adelante en comparaci\u00f3n con aquellos procedentes de entornos no privilegiados, a pesar del hecho de que hubieran asistido a las mismas instituciones educativas \u2014la experiencia de la socialdemocracia es ilustradora. Aun m\u00e1s importante es el hecho de que el plan de vales en si mismo, adem\u00e1s de no hacer nada para crear una consciencia antisist\u00e9mica entre alumnos\/estudiantes, fomenta de hecho la mitolog\u00eda liberal\/neoliberal de que el sistema supuestamente crea una libertad de elecci\u00f3n \u201caut\u00e9ntica\u201d, la cual (\u00a1con la aprobaci\u00f3n libertaria!) tambi\u00e9n deber\u00eda hacerse extensible a la educaci\u00f3n. El mismo Colin Ward sosten\u00eda que su plan de vales ser\u00eda \u201catractivo para aquellos que quisieran ver una libertad de elecci\u00f3n aut\u00e9ntica compitiendo en igualdad de condiciones con tipos de aprendizaje radicalmente diferentes, y tambi\u00e9n para aquellos que quisieran ver una educaci\u00f3n que respondiera m\u00e1s a las necesidades expresadas por los estudiantes\u201d[71]. \u00a1No sorprende que incluso neoliberales y social-liberales propusieran esquemas de vales similares en la modernidad neoliberal! El plan de vales es por lo tanto otro plan para maximizar la autonom\u00eda individual antes que la autonom\u00eda social, y f\u00e1cilmente podr\u00eda acabar en una mejora reformista del sistema.<\/p>\n

      En este contexto, las recientes propuestas de Matt Hern pueden considerarse la \u201cs\u00edntesis dial\u00e9ctica\u201d de los puntos de vista expresados por los partidarios de la \u201ceducaci\u00f3n libertaria como una estrategia de transici\u00f3n\u201d \u2014algo que, de hecho, por las razones discutidas, no es ni una estrategia ni una transici\u00f3n hacia una sociedad libertaria.<\/p>\n

      \n

      La estrategia de la DI para la transici\u00f3n hacia la paideia<\/b><\/i><\/p>\n

      La estrategia de la DI para la transici\u00f3n de la actual deseducaci\u00f3n moderna hacia una paideia democr\u00e1tica es parte integral de la estrategia de transici\u00f3n de la DI hacia una democracia inclusiva, tal y como se describe en Democracy & Nature<\/i>, n\u00famero 1, volumen 8 [72]. Brevemente, la estrategia de la DI implica la construcci\u00f3n de un movimiento pol\u00edtico de masas ligado a un programa, como el viejo movimiento socialista, con el objetivo descaradamente universal de cambiar la sociedad mediante v\u00edas aut\u00e9nticamente democr\u00e1ticas y empezando aqu\u00ed y ahora. Por lo tanto, un movimiento as\u00ed debe aspirar expl\u00edcitamente al cambio sist\u00e9mico, as\u00ed como a un cambio paralelo en nuestro sistema de valores. Esta estrategia conllevar\u00eda una implicaci\u00f3n gradual de un creciente n\u00famero de personas en un nuevo tipo de pol\u00edtica, as\u00ed como el traslado gradual de los recursos econ\u00f3micos (mano de obra, capital, tierra) fuera de la econom\u00eda de mercado. El objetivo de una estrategia as\u00ed ser\u00eda la realizaci\u00f3n de cambios en el marco institucional, as\u00ed como en los sistema de valores, de modo que, despu\u00e9s de un periodo de tensi\u00f3n entre las nuevas instituciones y el Estado, se pudiera llegar a reemplazar la econom\u00eda de mercado, la \u201cdemocracia\u201d representativa y el paradigma social que las \u201cjustifica\u201d por una democracia inclusiva y un nuevo paradigma democr\u00e1tico, respectivamente.<\/p>\n

      Lo que hay de racional tras esta estrategia es que, puesto que un cambio sist\u00e9mico requiere una ruptura con el pasado, que se extiende tanto a nivel institucional como a nivel cultural, tal ruptura s\u00f3lo es posible mediante el desarrollo de una nueva organizaci\u00f3n pol\u00edtica y de un nuevo y detallado programa pol\u00edtico para el cambio sist\u00e9mico, que crear\u00e1 una clara consciencia antisist\u00e9mica a escala masiva. Esto contrasta con la estrategia socialista estatista, que termina con la creaci\u00f3n de una consciencia antisist\u00e9mica clara solo dentro de la vanguardia, o a nivel de actividades de estilo de vida que, si llegan a crear alguna consciencia antisist\u00e9mica, \u00e9sta queda restringida a los pocos miembros de varios \u201cgrup\u00fasculos\u201d libertarios. Sin embargo, la creaci\u00f3n de una nueva cultura, que debe convertirse en hegem\u00f3nica antes de que pueda llevarse a cabo la transici\u00f3n hacia una democracia inclusiva, s\u00f3lo es posible a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n paralela de nuevas instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas a una escala social significativa. En otras palabras, es s\u00f3lo a trav\u00e9s de la acci\u00f3n para crear dichas instituciones que un movimiento pol\u00edtico masivo con una consciencia democr\u00e1tica puede llegar a construirse. Una estrategia as\u00ed crea las condiciones para la transici\u00f3n, tanto las \u201csubjetivas\u201d, en t\u00e9rminos de ayudar al desarrollo de una nueva consciencia democr\u00e1tica, como las \u201cobjetivas\u201d, en t\u00e9rminos de asistir de forma crucial, aqu\u00ed y ahora, a las v\u00edctimas de la concentraci\u00f3n de poder asociada al marco institucional actual, y especialmente a las v\u00edctimas de la globalizaci\u00f3n neoliberal, de modo que dichas v\u00edctimas puedan afrontar los problemas creados por esta.<\/p>\n

      Por lo tanto, el objetivo de la estrategia de la DI es la creaci\u00f3n, desde abajo, de \u201cbases populares de poder pol\u00edtico y econ\u00f3mico\u201d, es decir, el establecimiento de democracias inclusivas locales que, en una etapa posterior, se confederar\u00e1n para crear las condiciones para el establecimiento de una nueva democracia inclusiva confederal. Un elemento crucial de la estrategia de la DI es que las instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas de la democracia inclusiva empiezan a establecerse inmediatamente despu\u00e9s de que un n\u00famero significativo de gente en una determinada regi\u00f3n hayan creado una base para la \u201cdemocracia en acci\u00f3n\u201d \u2014 preferiblemente, pero no exclusivamente, a una escala social significativa que quede asegurada al ganar unas elecciones locales bajo un programa de DI. Es porque el demos <\/b><\/i>es la unidad social y econ\u00f3mica fundamental de una futura sociedad democr\u00e1tica que tenemos que empezar a nivel local para cambiar la sociedad. Por lo tanto, la participaci\u00f3n en las elecciones locales es una parte importante de la estrategia para ganar poder y desmantelarlo inmediatamente despu\u00e9s, sustituyendo el papel de toma de decisiones de las autoridades locales por el de las asambleas justo el d\u00eda despu\u00e9s de ganar las elecciones. Adem\u00e1s, la participaci\u00f3n en las elecciones locales da la oportunidad de empezar a cambiar la sociedad desde abajo, en contraste de los planteamientos estatistas que aspiran a cambiar la sociedad desde arriba a trav\u00e9s de la conquista del poder estatal, y los planteamientos de \u201csociedad civil\u201d que no aspiran de ning\u00fan modo a un cambio sist\u00e9mico. No obstante, el objetivo principal de la acci\u00f3n directa, as\u00ed como de la participaci\u00f3n en las elecciones locales, no es s\u00f3lo la conquista del poder, sino la ruptura con el proceso de socializaci\u00f3n y, por lo tanto, la creaci\u00f3n de una mayor\u00eda democr\u00e1tica \u201cdesde abajo\u201d, que dar\u00e1 legitimidad a las nuevas estructuras de la democracia inclusiva.<\/p>\n

      En el momento en que se ha ganado el poder a nivel local mediante la participaci\u00f3n en las elecciones locales puede empezar la transici\u00f3n hacia una paideia democr\u00e1tica. La creaci\u00f3n de instituciones de DI a nivel local implica el desarrollo no s\u00f3lo de instituciones pol\u00edticas de democracia directa e instituciones culturales controladas por el demos<\/b><\/i>, sino tambi\u00e9n un sector \u201cdem\u00f3tico\u201d, que implica unidades de producci\u00f3n pose\u00eddas y controladas colectivamente por los ciudadanos, as\u00ed como instituciones dem\u00f3ticas de bienestar, educaci\u00f3n y salud autogestionadas y controladas indirectamente por el demos<\/b><\/i>. Un nuevo sistema de impuestos<\/b><\/i> dem\u00f3ticas <\/b><\/i>(es decir, un sistema de impuestos directamente controlado por el demos) podr\u00eda financiar: programas para la demotizaci\u00f3n de los recursos productivos locales, proporcionando oportunidades de empleo a los ciudadanos locales; programas de inversi\u00f3n social que cubran las necesidades de bienestar de los ciudadanos, entre ellas las necesidades educativas; varias disposiciones institucionales que har\u00e1n efectiva la democracia en el hogar (por ejemplo, pago por el trabajo en casa, el cuidado de los ni\u00f1os y la gente mayor, etc.). El efecto combinado de las anteriores medidas ser\u00e1 la redistribuci\u00f3n del poder econ\u00f3mico dentro de la comunidad, en el sentido de una mayor igualdad en la distribuci\u00f3n de los ingresos y la riqueza. Esto, combinado con la introducci\u00f3n de procedimientos de planificaci\u00f3n democr\u00e1tica, deber\u00eda proporcionar una base significativa para la transici\u00f3n hacia una democracia econ\u00f3mica completa.<\/p>\n

      En este sistema, las asambleas tendr\u00edan poderes considerables a la hora de determinar la asignaci\u00f3n de recursos del sector demotizado, es decir, de las empresas dem\u00f3ticas y el sistema de bienestar dem\u00f3tico. Como primer paso, las asambleas dem\u00f3ticas podr\u00edan introducir un plan de vales relativo a los servicios sociales que podr\u00eda tomar la forma de un plan de tarjetas de cr\u00e9dito<\/b><\/i> gratuitas <\/b><\/i>con el objetivo de cubrir las necesidades de bienestar de todos los ciudadanos en un sistema de bienestar dem\u00f3tico<\/b><\/i>, es decir, un sistema de bienestar controlado por el demos que proporcionar\u00eda importantes servicios sociales (educaci\u00f3n, alojamiento, etc.) localmente, o regionalmente en cooperaci\u00f3n con otros demoi de la regi\u00f3n.<\/p>\n

      En cuanto al contenido y naturaleza del proceso de educaci\u00f3n, as\u00ed como la forma de las instituciones educativas, las propuestas realizadas en la \u00faltima secci\u00f3n acerca del modo en como se organizar\u00eda la paideia democr\u00e1tica pueden proporcionar l\u00edneas generales acerca de la forma en como se podr\u00eda organizar la educaci\u00f3n emancipadora y acerca de los objetivos que deber\u00eda perseguir. Los objetivos generales de la educaci\u00f3n emancipadora ser\u00edan la ruptura del proceso de socializaci\u00f3n a una escala social significativa, la maximizaci\u00f3n de la autonom\u00eda social e individual y la creaci\u00f3n de la infraestructura para una paideia democr\u00e1tica.<\/p>\n

      En caso, por lo tanto, de que la educaci\u00f3n ya sea controlada por las autoridades locales, como todav\u00eda ocurre en algunos pa\u00edses, la creaci\u00f3n de un programa para establecer grupos de educaci\u00f3n primaria, secundaria y terciaria, como los descritos anteriormente, ser\u00eda posible inmediatamente despu\u00e9s de ganar el poder local. En ese caso, los ciudadanos obtendr\u00edan cr\u00e9dito, a trav\u00e9s del plan de tarjeta de<\/b><\/i> cr\u00e9dito gratuito dem\u00f3tico, <\/b><\/i>por una cierta cantidad determinada por las asambleas dem\u00f3ticas en funci\u00f3n de los recursos del demos, que podr\u00edan gastarse a cualquier edad para cubrir sus necesidades educativas.<\/p>\n

      En el caso, sin embargo, de que la educaci\u00f3n aun sea controlada por el Estado, no ser\u00e1 posible establecer una sistema completo de educaci\u00f3n emancipadora hasta que se hayan creado suficientes demoi <\/b><\/i>de modo pueda establecerse una democracia inclusiva confederal. Sin embargo, incluso antes de que esto suceda, las asambleas dem\u00f3ticas deber\u00e1n luchar no s\u00f3lo para crear un sistema de educaci\u00f3n descentralizado, sino tambi\u00e9n para crear oportunidades de educaci\u00f3n alternativas dentro del sistema existente. Un sistema educativo demotizado podr\u00eda implementar el plan de estudios obligatorio a nivel nacional de un modo que desafiara el sistema nacional de educaci\u00f3n impuesto tanto en teor\u00eda (interpretando libros de texto prescritos en base al paradigma social democr\u00e1tico y sus valores, contrastando el programa oficialmente prescrito con programas alternativos de conocimiento basados en los valores democr\u00e1ticos, etc.) como a la pr\u00e1ctica (creando espacios p\u00fablicos de educaci\u00f3n para hacer funcionar dichas instituciones). Una parte importante de la educaci\u00f3n emancipadora ser\u00eda proveerse de instalaciones educativas adicionales que promocionaran una visi\u00f3n del mundo democr\u00e1tica y alternativa, por medio por ejemplo, de un sistema demotizado de \u201ceducaci\u00f3n abierta\u201d a trav\u00e9s de televisi\u00f3n, o de la distribuci\u00f3n gratuita de materiales de educaci\u00f3n alternativa (libros, v\u00eddeos, etc.).<\/p>\n

      Sin embargo, aparte de la creaci\u00f3n de ofertas de educaci\u00f3n alternativa, que ser\u00edan complementadas con el acceso gratuito a una cultura democr\u00e1tica a trav\u00e9s de un sistema demotizado de medios de masas, teatros, cines, etc., el medio m\u00e1s importante de educaci\u00f3n emancipadora hacia una paideia democr\u00e1tica y una democracia inclusiva ser\u00eda el mismo hecho de que los ciudadanos, por primera vez en sus vidas y mediante la creaci\u00f3n de nuevas instituciones pol\u00edticas y econ\u00f3micas, estar\u00edan en condiciones reales de tener voz en el desarrollo de su vida diaria.<\/p>\n

      \n

      Notas:<\/b><\/p>\n

      [1] Culture is frequently defined as the integrated pattern of human knowledge, belief, and behaviour. This is a definition broad enough to include all major aspects of culture: language, ideas, beliefs, customs, taboos, codes, institutions, tools, techniques, works of art, rituals, ceremonies and so on.<\/p>\n

      [2] By this I mean the system of beliefs, ideas and the corresponding values which are dominant (or tend to become dominant) in a particular society at a particular moment of its history, as most consistent with the existing political, economic and social institutions. The term \u2018most consistent\u2019 does not imply of course any kind of structure\/superstructure relationship a la Marx. Both culture and the social paradigm are time- and space-dependent, i.e. they refer to a specific type of society at a specific time. Therefore, they both change from place to place and from one historical period to another and this makes any \u2018general theory\u2019 of History, which could determine the relationship between the cultural and the political or economic elements in society, impossible.<\/p>\n

      [3] For the differences between culture and dominant social paradigm, see T. Fotopoulos, \u2018Mass Media, Culture and Democracy\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 5, No. 1 (March 1999), pp. 33-64.<\/p>\n

      [4] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy <\/i>(London\/N.Y.: Cassell\/Continuum, 1997).<\/p>\n

      [5] See T. Fotopoulos, \u2018Towards a Democratic Liberatory Ethics\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 8, No. 3 (Nov. 2002), pp 361-396.<\/p>\n

      [6] C. Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy <\/i>(Oxford: Oxford University Press, 1991), p. 162.<\/p>\n

      [7] \u2018Technical knowledge\u2019 here means the absorption of some general skills (reading, writing) as well as the introduction, at the early stages of schooling, to some general scientific and technological ideas to be supplemented, at later stages, by a higher degree of specialisation.<\/p>\n

      [8] Following Castoriadis, we may call autonomous \u201ca society that not only knows explicitly that it has created its own laws but has instituted itself so as to free its radical imaginary and enable itself to alter its institutions through collective, self-reflective, and deliberate activity.\u201d On the basis of this definition Castoriadis then defines politics as \u201cthe lucid activity whose object is the institution of an autonomous society and the decisions about collective endeavours\u201d \u2013something that implies, as he points out, that the project of an autonomous society becomes meaningless if It is not, at the same time, the project of bringing forth autonomous individuals, and vice versa. In the same sense, he defines democracy as the regime of collective reflectiveness [C. Castoriadis, World in<\/i> Fragments<\/i>, (Stanford: Stanford University Press, 1997) p. 132].<\/p>\n

      [9] C. Castoriadis, World in Fragments, <\/i>p.131.<\/p>\n

      [10] See T.Fotopoulos, \u2018Transitional Strategies and the Inclusive Democracy Project\u2019 Democracy & Nature<\/i>, Vol. 8, No. 1 (March 2002), pp. 17-62.<\/p>\n

      [11] See T. Fotopoulos, \u2018The Myth of postmodernity\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 7, No. 1 (March 2001), pp. 27-76.<\/p>\n

      [12] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy<\/i>, ch. 1.<\/p>\n

      [13] Will Hutton, The State We\u2019re In <\/i>(London: Jonathan Cape, 1995), p. 174.<\/p>\n

      [14] See <\/i>Nicholas Barr, The Economics of the Welfare State <\/i>(London: Weidenfeld & Nicolson, 1987), ch. 2.<\/p>\n

      [15] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy, <\/i>pp. 75-79.<\/p>\n

      [16] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy, <\/i>pp. 21-33.<\/p>\n

      [17] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy, <\/i>ch. 2.<\/p>\n

      [18] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy, <\/i>pp. 73-85 and 100-104 See also, T. Fotopoulos, \u2018The catastrophe of Marketisation\u2019 , Democracy & Nature<\/i>, Vol. 5, No. 2 (July 1999), pp. 275-310.<\/p>\n

      [19] A. H. Halsey et al Origins and Destinations, Family, Class and Education in Modern <\/i>Britain (Oxford: Clarendon Press, 1980).<\/p>\n

      [20] J. J. Goldthorpe, Social mobility & class stricture in Modern Britain <\/i>(Oxford: Clarendon Press, 1980), p. 252.<\/p>\n

      [21] See T. Fotopoulos, \u2018Globalisation, the reformist Left and the Anti-Globalisation movement\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 7, No. 2 (July 2001), pp. 233-280.<\/p>\n

      [22] Takis Fotopoulos, Towards an Inclusive Democracy, <\/i>pp. 33\u201346.<\/p>\n

      [23] Stephanie Pain, \u201cWhen the Price Is Wrong,\u201d The Guardian <\/i>(27 Feb. 1997).<\/p>\n

      [24] See , The Castoriadis Reader<\/i>, ed. By David Ames Curtis (Oxford: Blackwell, 1997), p. 260<\/p>\n

      [25] Tracy McVeigh, \u2018Level of illiteracy among young is above that of 1912\u2019, The Observer <\/i>(August 19, 2001).<\/p>\n

      [26] Ian Murray, \u2018Class and sex still decide who goes to university\u2019, The Times <\/i>(29 April 1993).<\/p>\n

      [27] Will Woodward , ‘Students are the new poor’, Guardian <\/i>(June 27, 2001).<\/p>\n

      [28] David Walker, \u2018Snakes and ladders\u2019, The Guardian <\/i>(March 28, 2002).<\/p>\n

      [29] Ibid.<\/p>\n

      [30] See Will Hutton, \u2018The class war destroying our schools\u2019, The Observer <\/i>(May 26, 2002).<\/p>\n

      [31] Charlotte Denny, Paul Brown and Tim Radford. \u2018The shackles of poverty\u2019, The Guardian<\/i><\/p>\n

      (August 22, 2002).<\/p>\n

      [32] See G.P. Maximoff, The Political Philosophy of Bakunin<\/i>, (New York: The Free Press, 1953),<\/p>\n

      pp. 334-336<\/p>\n

      [33] Most of the contributors in Education Without Schools <\/i>ed. by Peter Buckman (London: Souvenir Press, 1973) support similar views.<\/p>\n

      [34] Matt Hern, \u2018The Promise of Deschooling: Politics, Pedagogy, Culture, Self-design, Community Control\u2019, Social Anarchism, <\/i>issue 25 (1998).<\/p>\n

      [35] See T. Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy, <\/i>chs 5-6.<\/p>\n

      [36] Cornelius Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy, <\/i>p. 113.<\/p>\n

      [37] Mogens Herman Hansen, The Athenian Democracy in the Age of Demosthenes, <\/i>p. 311.<\/p>\n

      [38] Cornelius Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy <\/i>(Oxford: Oxford University Press, 1991), <\/i>p. 113.<\/p>\n

      [39] Mogens Herman Hansen, The Athenian Democracy in the Age of Demosthenes, <\/i>(Oxford: Blackwell, 1991), p. 320.<\/i><\/p>\n

      [40] Murray Bookchin has described a similar scheme which, however, is based on communities and does not involve a proper economic democracy since it assumes a moral economy that assumes away the problem of scarcity, see \u201cThe Meaning of Confederalism\u201d, Society and Nature, <\/i>Vol. 1, No. 3 (1993), pp. 41-54<\/p>\n

      [41] See T.Fotopoulos, \u2018Towards a Democratic Liberatory Ethics\u2019<\/p>\n

      [42] For the full version of this model see, Towards An Inclusive Democracy<\/i>, chapter 6; see, also, Takis Fotopoulos, \u2018Pour une d\u00e9mocratie \u00e9conomique\u2019, Agone<\/i>, No. 21 (1999), pp. 136-158.<\/p>\n

      [43] Janet Biehl, Rethinking Ecofeminist Politics <\/i>(Boston: South End Press, 1991), p. 140.<\/p>\n

      [44] Ted Trainer, Abandon Affluence<\/i>! (London: Zed Books, 1985).<\/p>\n

      [45] Pat Brewer, Feminism and Socialism: Putting the Pieces Together <\/i>(Sydney: New Course, 1992).<\/p>\n

      [46] Val Plumwood, \u00abFeminism, Privacy and Radical Democracy\u00bb, Anarchist Studies, <\/i>Vol. 3, No. 2. (Autumn 1995), p. 107.<\/p>\n

      [47] Val Plumwood, \u00abFeminism, Privacy and Radical Democracy\u00bb, p. 111.<\/p>\n

      [48] Maurizio Passerin d\u2019 Entreves, \u201cHannah Arendt and the Idea of Citizenship\u201d in Dimensions of Radical Democracy<\/i>, ed. by C. Mouffe, (London: Verso, 1995 & 1992), pp. 145-68.<\/p>\n

      [49] Maurizio Passerin d\u2019 Entreves, \u201cHannah Arendt and the Idea of Citizenship\u201d, p. 154.<\/p>\n

      [50] Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy, <\/i>p. 21.<\/p>\n

      [51] See G. Woodcock, \u2018Democracy, heretical and radical\u2019, Our Generation<\/i>, Vol 22, Nos 1-2 (Fall 1990-Spring 1991), pp.115-16.<\/p>\n

      [52] See <\/i>Cynthia Farrar, \u201cAncient Greek Political Theory as a Response to Democracy\u201d in Democracy<\/i>, the Unfinished Journey, 508 BC to AD 1993, <\/i>ed. by John Dunn, (Oxford: Oxford University Press, 1992), p. 24.<\/p>\n

      [53] Takis Fotopoulos, Towards an Inclusive Democracy, <\/i>Chapt. 8.<\/p>\n

      [54] See T.Fotopoulos, \u2018Towards a democratic conception of science and technology\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 4, No. 1 (1998), pp. 54-86.<\/p>\n

      [55] Thomas W. Simon, \u201cBeyond Technological Things,\u201d in Renewing the Earth, <\/i>John Clark, ed. (London: Greenprint, 1990), p. 112.<\/p>\n

      [56] The Castoriadis Reader, <\/i>p. 400.<\/p>\n

      [57] As Michael Taylor has shown, one of the core characteristics of a community is reciprocity, which covers \u2018a range of arrangements and relations and exchanges, including mutual aid, some forms of cooperation and some forms of sharing.\u2019 Michael Taylor, Community, Anarchy, and<\/i> Liberty, <\/i>(Cambridge: Cambridge University Press, 1982), pp. 28-29.<\/p>\n

      [58] See Takis Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy<\/i>, ch. 6.<\/p>\n

      [59] A usual gross error of many libertarians, as April Carter stresses, is that they confuse \u2014not unlike conservatives\u2014 authority with authoritarian rule, April Carter, Authority and Democracy<\/i>, (London:Routledge & Kegan Paul, 1979) p. 67. As the same author points out, \u2018There are three spheres in which some form of authority is necessary and intrinsic: the relationship between adult and child, teacher and student, and professional and layman. Authority in these spheres may be abused or insufficiently authoritative, but unless it exists child rearing, education and professionalism are impossible\u2019 (ibid. p. 70).<\/p>\n

      [60] Matt Hern, \u2018Politics, Pedagogy, Culture, Self-design, Community Control\u2019.<\/p>\n

      [61] See Takis Fotopoulos, \u2018The End of Traditional Anti-systemic Movements and the Need for a new type of Antisystemic Movement Today\u2019, Democracy & Nature<\/i>, Vol. 7, No. 3 (November 2001), pp. 415-456; see also, Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle<\/i> Anarchism <\/i>(Edinburgh: AK press, 1995)<\/p>\n

      [62] See Takis Fotopoulos, Towards An Inclusive Democracy<\/i>, ch. 6 for a detailed description of basic and non-basic needs satisfaction in an inclusive democracy.<\/p>\n

      [63] Joel Spring, A Primer of Libertarian Education<\/i>, (New York: Free Life Editions, 1975), p. 57<\/p>\n

      [64] G.P. Maximoff, The Political Philosophy of Bakunin<\/i>, pp. 335-336.<\/p>\n

      [65] Ibid. p. 335<\/p>\n

      [66] C. Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy<\/i>, p. 113.<\/p>\n

      [67] Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism.<\/i><\/p>\n

      [68] Joel Spring, A primer of Libertarian Education, <\/i>p. 54-55.<\/p>\n

      [69] See Ivan Illich , \u2018The Deschooled society\u2019 in Education Without Schools<\/i>, ed by Peter Buckman, p. 15 & p. 18.<\/p>\n

      [70] See Colin Ward, \u2018The Role of the State\u2019 in Education Without Schools, <\/i>pp. 39-48.<\/p>\n

      [71] Ibid. pp. 44-45.<\/p>\n

      [72] See Takis Fotopoulos, \u2018Transitional Strategies and the Inclusive Democracy Project\u2019.<\/p>\n

      \n

      Publicado en DEMOCRACY & NATURE: La Revista Internacional de la Democracia Inclusiva, vol. 2, N\u00ba 1 <\/i>(septiembre de 2005)<\/i><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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      El \u00a0objetivo de este art\u00edculo es doble. En primer lugar, discutir \u00a0las\u00a0precondiciones institucionales de una paideia democr\u00e1tica, tanto a nivel social como a\u00a0nivel educativo. En segundo lugar, examinar una estrategia de transici\u00f3n para pasar de la\u00a0(des)educaci\u00f3n actual (tal \u00a0como se desarroll\u00f3 en la \u00a0modernidad) a una paideia\u00a0democr\u00e1tica, a trav\u00e9s de un proceso educativo emancipador.<\/p>\n

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