En el momento que redacto esta nota, han aparecido en la prensa escrita art\u00edculos de Fernando Savater (\u201c\u00bfCiudadanos o feligreses?\u201d, El Pa\u00eds<\/i>, 5\/VII\/\/2007), Rafael S\u00e1nchez Ferlosio (\u201cEducar e instruir\u201d, El Pa\u00eds<\/i>, 29\/07\/2007), Xavier Pericay (\u201cEducaci\u00f3n, instrucci\u00f3n y ciudadan\u00eda\u201d, ABC<\/i>, 15\/08\/2007) y, de nuevo, de Fernando Savater (\u201cInstruir educando\u201d, El Pa\u00eds<\/i>, 23\/08\/2007), una nota de Carlos Fern\u00e1ndez Liria \u2013\u201cFerlosio y la ciudadan\u00eda\u201d, El Pa\u00eds<\/i>, 1\/08\/2007-, as\u00ed como sendas cartas de Pericay y Savater (El Pa\u00eds<\/i>, 25\/08\/2007 y 28\/08\/2007 respectivamente), en torno a las nociones de instruir, educar y, como tema de fondo, la asignatura de la ense\u00f1anza secundaria obligatoria espa\u00f1ola \u201cEducaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda\u201d, y el mismo concepto de ciudadan\u00eda. Ignoro si hay m\u00e1s intervenciones hasta la fecha. Sospecho que alguna puede publicarse estos pr\u00f3ximos d\u00edas.<\/p>\n
Sobre las que acabo de se\u00f1alar, desear\u00eda realizar algunas precisiones.<\/p>\n
0. La contraposici\u00f3n entre educar e instruir normalmente apunta a la diferencia entre transmitir informaci\u00f3n, conocimientos, destrezas, describir situaciones, explicar leyes o demostrar teoremas, que ser\u00eda instruir (a veces, sin\u00f3nima de ense\u00f1ar) y, por el otro lado, formar al individuo, ayudar a construir su personalidad, su moral, sus valores \u00e9ticos, est\u00e9ticos, sus formas sociales de comportamiento, las bases de su perspectiva pol\u00edtica (sin adoctrinamiento dogm\u00e1tico),\u2026 todo lo cual ser\u00eda educar o formar. La contraposici\u00f3n se presenta a veces de forma excluyente o casi excluyente: cuando se instruye, se ense\u00f1a y no se educa; si se educa, no se pretende instruir.<\/p>\n
A prop\u00f3sito de esta distinci\u00f3n, Fern\u00e1ndez Enguita recordaba en su bit\u00e1cora un poema de T. S. Eliot (The Rock<\/i>):<\/p>\n
\u00bfD\u00f3nde est\u00e1 la sabidur\u00eda que hemos perdido en el conocimiento? \u00bfD\u00f3nde est\u00e1 el conocimiento que hemos perdido en la informaci\u00f3n?<\/p>\n
Joan Brossa nos regal\u00f3 versos y poemas similares.<\/p>\n
Parece razonable la distinci\u00f3n: una cosa es la representaci\u00f3n simb\u00f3lica de algo, los datos que tras b\u00fasqueda conocemos de esa entidad o suceso; otra distinta es la reflexi\u00f3n para comprenderlo y la pericia para su empleo de forma adecuada, que constituir\u00edan el conocimiento te\u00f3rico y las t\u00e9cnicas anexas, y, finalmente, una tercera, diferente pero no opuesta a las anteriores, ser\u00eda la capacidad de servirse, si fuera el caso, del conocimiento y sus productos tecnol\u00f3gicos, y de diversos saberes pr\u00e1cticos y cosmovisiones acad\u00e9micas o populares, para alcanzar una vida buena, lo que en t\u00e9rminos cl\u00e1sicos se sol\u00eda llamar sabidur\u00eda, aspiraci\u00f3n a la que filosof\u00eda y todo fil\u00f3sofo que se precie sin ser mero charlat\u00e1n deber\u00edan estar consagrados.<\/p>\n
Ocioso es decirlo: informaci\u00f3n, conocimiento y sabidur\u00eda no van necesariamente juntos. Se puede estar informado de algo sin tener conocimiento de las causas que dan, o intentar dar, cuenta de ese algo, y sin que esa informaci\u00f3n, y el conocimiento si se posee, permita ir avanzando en la propia construcci\u00f3n de una buena forma de vivir.<\/p>\n
La informaci\u00f3n, aunque sea parcialmente, est\u00e1 al alcance de muchos ciudadanos y, cada vez m\u00e1s, nos llega \u2013e inunda- de todas partes[1]<\/a>; el conocimiento, si se alcanza, amplia nuestros horizontes y nos ofrece oportunidades. No hay inundaci\u00f3n, sigue estando en manos de minor\u00edas.<\/p>\n Ser o intentar ser sabio es otra cosa. Exige planes propios, reflexi\u00f3n aut\u00f3noma, objetivos autot\u00e9licos, tenacidad en la persecuci\u00f3n de nuestras\u00a0 finalidades. Saber vivir. Informaci\u00f3n y conocimientos acaso sean condiciones necesarias pero, desde luego, no son suficientes para esa sabidur\u00eda sobre la vida.<\/p>\n 1. La distinci\u00f3n es o puede ser \u00fatil aunque, como suele ocurrir en estos, y en otros, \u00e1mbitos te\u00f3ricos, los conceptos, las categor\u00edas generadas sean algo borrosos[2]<\/a>.<\/p>\n Supongamos una clase de matem\u00e1ticas de 3\u00ba de ESO. La profesora de la asignatura da cuenta de la definici\u00f3n y existencia de las ecuaciones de segundo grado, explica la noci\u00f3n de discriminante, indica la imposibilidad razonada de calcular ra\u00edces de n\u00fameros negativos en el \u00e1mbito de los reales, al mismo tiempo que muestra el algoritmo de resoluci\u00f3n de estas ecuaciones, ejemplificando su uso.<\/p>\n Hasta aqu\u00ed parece que nos movemos en el estricto \u00e1mbito de la informaci\u00f3n. La profesora intentar\u00e1 dar un paso m\u00e1s y trasmitir\u00e1 los fundamentos del m\u00e9todo de resoluci\u00f3n, demostrar\u00e1 el algoritmo que acaba de mostrar y ejemplificar con los tres casos usuales. Sigue instruyendo, informando, ense\u00f1ando.<\/p>\n Suena el timbre. Ha finalizado la hora de matem\u00e1ticas. \u00bfNo ha habido hasta entonces nada que tenga que ver con la educaci\u00f3n, con valores, con la construcci\u00f3n de la personalidad del alumno? No es obvia ni inmediata la respuesta negativa. La profesora habr\u00e1 llegado o no puntual a clase, habr\u00e1 hecho o no disgresiones sobre la nacionalizaci\u00f3n de las fuentes energ\u00e9ticas bolivianas y su coste en euros y en pesos bolivianos, se habr\u00e1 preparado o no did\u00e1cticamente la clase impartida, habr\u00e1 hecho o no referencias al escaso papel otorgado a las mujeres en la historia de las matem\u00e1ticas y habr\u00e1 sugerido cuestiones sobre ello. Igualmente, habr\u00e1 tratado al alumnado de forma m\u00e1s o menos cordial[3]<\/a>, ir\u00e1 vestida de forma que quede o no patente su situaci\u00f3n de clase, el timbre del centro puede haber interrumpido su exposici\u00f3n porque ha habido un atentado y el consejo escolar acord\u00f3 parar siempre las clases en esos casos, salir al patio y dar muestra p\u00fablica de condena. Igualmente, el ejemplo escogido por la profesora para resolver con una ecuaci\u00f3n cuadr\u00e1tica deja o no mucho que desear e introduce presuposiciones inadmisibles sobre g\u00e9neros y grupos sociales. Finalmente, la profesora habr\u00e1 respondido de forma m\u00e1s o menos amable, e informativa, a un alumno que no quiera hablarle en catal\u00e1n o en gallego por ejemplo, y quiz\u00e1 no haya querido seguir las bromas de una alumna sobre el \u201crollazo plasta\u201d que representan para ella las mates y las asignaturas afines.<\/p>\n \u00bfTodo esto no va junto, en el mismo paquete, que la informaci\u00f3n dada sobre la resoluci\u00f3n de las ecuaciones?\u00bfLleva todo ello tambi\u00e9n incorporada la etiqueta \u201cinstrucci\u00f3n\u201d? \u00bfO simplemente son accesorios, sin importancia alguna, en la transmisi\u00f3n de lo esencial, los decisivos conocimientos matem\u00e1ticos que todo alumno debe poseer?<\/p>\n Los ejemplos pueden ser m\u00e1s compactos, menos separables anal\u00edticamente. En una entrevista de septiembre de 1999 sobre \u201cFilosof\u00eda, lenguaje y sociedad\u201d, realizada en el Institute of International Studies de la Universidad de Berkeley[4]<\/a>, se le pregunt\u00f3 a John Searle sobre lo que deseaba transmitir a sus alumnos universitarios de doctorado, sobre qu\u00e9 esperaba haber incorporado a su haber tras el paso por su curso. Un conjunto de cosas, respondi\u00f3. Objetivo inmediato: como era una curso de filosof\u00eda del lenguaje, los alumnos deber\u00edan haber entendido c\u00f3mo funciona el lenguaje humano, deb\u00edan conocer las teor\u00edas predominantes. Searle admiti\u00f3 que \u00e9l no se absten\u00eda de decirles cu\u00e1les de ellas eran correctas, y cu\u00e1les no, y que tampoco disimulaba sus propias opiniones, sus posiciones en este \u00e1mbito filos\u00f3fico. Al final del curso, prosegu\u00eda, los alumnos deb\u00edan haber adquirido cierta pr\u00e1ctica en la lectura y estudio de art\u00edculos de inter\u00e9s sobre la materia, al mismo tiempo que deber\u00edan saber c\u00f3mo consultar las principales revistas de filosof\u00eda del lenguaje o de la mente, intentando estar al d\u00eda de los principales trabajos publicados sobre su materia de estudio.<\/p>\n \u00bfNada m\u00e1s? S\u00ed, hay algo m\u00e1s, y, seg\u00fan el propio Searle, lo m\u00e1s importante que trata de transmitir a sus estudiantes, mucho m\u00e1s importante que lo que un profesor puede decirles expl\u00edcitamente. Ese \u201calgo m\u00e1s\u201d, ese \u201cmucho m\u00e1s importante\u201d, tiene que ver con formas de pensar y con formas de sensibilizarse<\/i> con los problemas filos\u00f3ficos. Con sus propias palabras: \u201cSe trata de mostrar en qu\u00e9 consiste adentrarse en el mundo de la investigaci\u00f3n, en qu\u00e9 consiste formular ideas y en c\u00f3mo estas son cuestionadas por lo dem\u00e1s, en que consiste, en suma, lidiar con los conflictos que todo esto genera \u201c.<\/p>\n Todas estas cosas, en opini\u00f3n de uno de los m\u00e1s importantes fil\u00f3sofos del lenguajes vivos[5]<\/a>, son tan importantes como los contenidos (instrucci\u00f3n) impartidos en el curso. \u00bfY un profesor debe estar pendiente de ese algo m\u00e1s en todo instante? En absoluto. El buen maestro no acude a clase pensando \u201cqu\u00e9 ejemplo va a dar a sus estudiantes\u201d. Hace su trabajo, sabedor que \u201cese m\u00e1s\u201d es tambi\u00e9n parte su trabajo. \u201cPero al final del semestre, o \u2013 lo que es todav\u00eda m\u00e1s importante- diez a\u00f1os m\u00e1s tarde, cuando encuentras a tus ex alumnos y observas que obtuvieron de tus clases algo m\u00e1s que los contenidos del curso, te das cuenta de que el trabajo que hiciste fue valioso\u201d.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 es eso que permite creer y decir y a Searle que su trabajo fue valioso? \u00bfLa instrucci\u00f3n en teor\u00edas argumentativas? \u00bfLa instrucci\u00f3n sobre la profundidad de determinados asuntos filos\u00f3ficos? \u00bfLa informaci\u00f3n, no siempre explicitada, sobre las caracter\u00edsticas del trabajo intelectual versus trabajo manual realmente existente? \u00bfLa instrucci\u00f3n en aceptar cr\u00edticas y en modificar posiciones que permitan construir nuevas conjeturas? \u00bfNo hay nada aqu\u00ed, lo m\u00e1s importante en opini\u00f3n por lo dem\u00e1s discutible de Searle, que tiene que ver con valores, concepciones propias, actitudes, formas de vivir el conocimiento, sensibilidad hacia temas te\u00f3ricos, goce en el estudio, en el trabajo investigador? Y todo esto, \u00bfno tiene que ver con la educaci\u00f3n, incluso con el saber vivir del que habl\u00e1bamos antes?<\/p>\n 2. El debate sobre educar e instruir en nuestro pa\u00eds no es nuevo desde luego. El mism\u00edsimo Giner de los R\u00edos escribi\u00f3 sobre esta distinci\u00f3n hace muchas d\u00e9cadas.<\/p>\n Como recordaba Pericay en su art\u00edculo de agosto de 2007, un ensayo sobre la tem\u00e1tica del propio S\u00e1nchez Ferlosio hab\u00eda aparecido en el \u201cABC Cultural\u201d de 17 de julio de 2000. \u201cBorriquitos con ch\u00e1ndal\u201d[6]<\/a> era su t\u00edtulo. No estoy convencido que el t\u00edtulo fuera el m\u00e1s id\u00f3neo, no logro que se evapore el olor de cierto tufo aristocr\u00e1tico.<\/p>\n Admit\u00e1moslo: ni es nuevo ni el debate parece alejarnos del pantanoso territorio de las falacias. Un ejemplo. En el art\u00edculo citado, Pericay criticaba que lo que llama \u201cla pedagog\u00eda moderna\u201d, que, en su opini\u00f3n, se empe\u00f1a en demostrar \u201cque la funci\u00f3n de ese espacio p\u00fablico llamado escuela o instituto no es la de ense\u00f1ar, sino la de educar\u201d. M\u00e1s matizadamente, quienes as\u00ed peroran desde sus c\u00e1tedras, prosigue Pericay, \u201cno niegan que la instrucci\u00f3n sea necesaria; s\u00f3lo rechazan su prevalencia\u201d. Al rechazar esa prevalencia en aras de una presunta educaci\u00f3n integral del alumno, favorecen lo que denomina, siguiendo a S\u00e1nchez Ferlosio, \u201cla privatizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza\u201d. \u00bfPor qu\u00e9? Porque si no es el alumno quien debe esforzarse en alcanzar unos conocimientos, sino que, por el contrario, esos conocimientos son los que deben serle acercados, \u201csin que quepa exigir esfuerzo alguno por su parte, m\u00e1s all\u00e1 del que resulta de la asunci\u00f3n o aceptaci\u00f3n de una determinada moral\u2026<\/i> est\u00e1 claro que los centros de ense\u00f1anza renuncian ipso facto<\/i> a la condici\u00f3n de espacio p\u00fablico y se convierten en una mera prolongaci\u00f3n del \u00e1mbito privado, familiar\u201d.<\/p>\n No est\u00e1 claro que los centros de ense\u00f1anza hayan renunciado a su condici\u00f3n de espacio p\u00fablico, cuanto menos por el motivo alegado, y desde luego no lo est\u00e1 que se hayan convertido \u201cen meras prolongaciones del \u00e1mbito familiar\u201d, pero en cambio s\u00ed que est\u00e1 meridianamente claro que argumentar as\u00ed, como hace Pericay precipitadamente, no es argumentar sino crear confusi\u00f3n y corroborar falsariamente lo que previamente ya se ha conjeturado.<\/p>\n \u00bfEn qu\u00e9 centro de ense\u00f1anza espa\u00f1ol, m\u00e1s, menos o nulamente convencido de las bondades de la LOGSE o de las nuevas reformas, p\u00fablico, concertado o privado en estado puro, existen profesores, directores o jefes de estudio que defiendan la idea de que no cabe exigir esfuerzo alguno por parte del alumnado, m\u00e1s all\u00e1 de su aceptaci\u00f3n de una supuesta moral de escuela? \u00bfQu\u00e9 pr\u00e1ctica educativa podr\u00eda citarse que hiciera buena esa inferencia o esa informaci\u00f3n escasamente contrastada de Pericay? \u00bfQui\u00e9n ha dicho, escrito o practicado alguna vez que el alumno no debe esforzarse en lo m\u00e1s m\u00ednimo<\/i> en alcanzar determinados conocimientos? \u00bfDesde qu\u00e9 c\u00e1tedra universitaria de pedagog\u00eda, de psicopedagog\u00eda, o desde qu\u00e9 facultad de las autodenominadas \u201cCiencias de la educaci\u00f3n\u201d, se han lanzado afirmaciones tan disparatadas?<\/p>\n Por otra parte, \u00bfd\u00f3nde est\u00e1 la gravedad de que los conocimientos sean acercados al alumno? \u00bfEs esto un disparate te\u00f3rico, una finalidad absurda acaso? \u00bfC\u00f3mo conseguirlo si no cuando se tiene dificultades en determinadas materias? \u00bfAbandonando el estudiante a su suerte? Un ejemplo personal. Cuando estudi\u00e9 con Jes\u00fas Moster\u00edn, o Daniel Quesada, no puede precisar ahora, filosof\u00eda de la l\u00f3gica, filosof\u00edas de las l\u00f3gicas m\u00e1s bien, me top\u00e9 con uno de los teoremas de incompletitud de Kurt G\u00f6del. No pude con el art\u00edculo original del l\u00f3gico que admiraba a Kafka y era amigo de Einstein, no consegu\u00ed pasar de la tercera p\u00e1gina. El mismo Moster\u00edn \u2013o Quesada, insisto-, que por cierto hab\u00eda traducido el art\u00edculo al castellano por aquellas fechas, me recomend\u00f3 que leyera el conocido libro de divulgaci\u00f3n de Nagel y Newman sobre el teorema de G\u00f6del, que se hab\u00eda publicado en Tecnos recientemente[7]<\/a>.<\/p>\n Me propusieron, pues, una forma de acercar el conocimiento a una mente l\u00f3gica, la m\u00eda, que no era capaz de escalar el Aneto desde la reclusa. Menos el Teide. La faltaban fuerzas, no ten\u00eda energ\u00eda suficiente. Necesitaba entrenamiento. Despu\u00e9s, con \u00e9l en la mochila, ser\u00eda o no capaz de alcanzar la altura deseada. \u00bfD\u00f3nde estuvo el error de mis maestros? \u00bfD\u00f3nde radica el disparate instructivo que cometieron? \u00bfHicieron mal en \u201cacercarme el conocimiento\u201d? \u00bfD\u00f3nde est\u00e1 el problema entonces en que el profesorado de secundaria acerque, en los casos que as\u00ed lo estime, determinados conocimientos al alumnado que presenta dificultades en esa y, no en cambio, en otras materias, o en todas las materias?<\/p>\n Todo esto, sin duda, son lugares comunes, transitados mil veces, pero acaso sea necesario repetirlos.<\/p>\n 3. La nota de Carlos Fern\u00e1ndez Liria \u2013\u201cFerlosio y la ciudadan\u00eda\u201d- es prueba de generosidad intelectual. A S\u00e1nchez Ferlosio le parece que la concepci\u00f3n de la ciudadan\u00eda defendida por Fern\u00e1ndez Liria, y los otros coautores de\u00a0 Educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda<\/i>, es una \u00abidea aceptable\u00bb, eso s\u00ed, \u201ctorpe y morosamente expuesta\u201d. Fern\u00e1ndez Liria admite que su concepci\u00f3n del ciudadano como hombre vaciado de toda singularidad es deudora, sobre todo, de las reflexiones del propio Ferlosio. Se\u00f1ala: \u201cDebe ser cierto que nos hemos expresado \u00abtorpemente\u00bb, porque lo que intent\u00e1bamos lograr con nuestro libro era precisamente eso que \u00e9l nos reprocha haber perdido la oportunidad de hacer: explicar la trascendencia ins\u00f3lita de plantar el germen de lo impersonal en el suelo de la vida pol\u00edtica. Respecto del necesario compromiso de la ense\u00f1anza p\u00fablica con el car\u00e1cter impersonal del saber cient\u00edfico, lo mejor ser\u00e1 declarar (para evitar nuevas torpezas) que lo que queremos defender es exactamente lo que dice Ferlosio. No en vano, los tres autores del libro hemos sido muy activos en la oposici\u00f3n de izquierdas a esta asignatura que, aunque no ha salido mucho en los peri\u00f3dicos, tambi\u00e9n ha existido\u201d.<\/p>\n A\u00f1ade Fern\u00e1ndez Liria con pase cr\u00edtico, que S\u00e1nchez Ferlosio no siempre se toma suficientemente en serio la estafa que representa el contenido de la idea de ciudadan\u00eda con el que se est\u00e1 pretendiendo \u00abeducar\u00bb a los alumnos y que pierde ocasiones para denunciar lo que en su libro llaman la \u00abilusi\u00f3n de la ciudadan\u00eda\u00bb, un espejismo, en su opini\u00f3n compartible, \u201ccon el que aquello que s\u00f3lo podr\u00eda juzgarse el \u00abnuevo racismo de nuestro tiempo\u00bb se viste con los ropajes del Estado de derecho\u201d.<\/p>\n Algunas de las consideraciones centrales de Rafael S\u00e1nchez Ferlosio (RSF) sobre estas tem\u00e1ticas fueron expuestas en su art\u00edculo de finales de julio \u201cEducar e instruir\u201d. En opini\u00f3n del autor de Sobre la guerra<\/i>, la afirmaci\u00f3n m\u00e1s gratuita de la savaterina defensa de la educaci\u00f3n est\u00e1 la p\u00e1gina 47 de El valor de educar<\/i>, en la cita siguiente: \u00abEsta contraposici\u00f3n educaci\u00f3n versus instrucci\u00f3n resulta hoy ya notablemente obsoleta y enga\u00f1osa\u00bb. Se\u00f1ala RSF, ir\u00f3nicamente sin duda, que si se pone a imaginar una instrucci\u00f3n que sea al mismo tiempo educativa se le ocurren curiosas f\u00f3rmulas: a la demanda de una \u00abzoolog\u00eda educativa\u00bb se ajustar\u00eda una clasificaci\u00f3n que partiera de una divisi\u00f3n del reino animal entre \u00abanimales da\u00f1inos\u00bb y \u00abanimales ben\u00e9ficos\u00bb, o, si se prefiere, entre \u00abanimales comestibles\u00bb y \u00abanimales incomestibles\u00bb.<\/p>\n Nadie ha demandado nunca, que yo sepa, una zoolog\u00eda educativa, aunque sin duda se imparte zoolog\u00eda transmitiendo determinados valores, incluso anexionando reflexiones teol\u00f3gicas. Baste pensar en el argumento del dise\u00f1o inteligente, tan en voga actualmente. RSF afirma que los conocimientos que proporciona la instrucci\u00f3n, \u201cexentos de toda clase de orientaciones pr\u00e1cticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba\u201d, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. No es el momento de entrar en las dependencias actuales de la investigaci\u00f3n desinteresada con centros de poder y finalidades tecnol\u00f3gicas e industriales. Dejemos el tema y pasemos por alto su valoraci\u00f3n de la historia de la ciencia de estos \u00faltimos siglos, donde RSF parece emitir m\u00e1s su pensamiento desiderativo que proposiciones descriptivas.<\/p>\n Dejo aparte tambi\u00e9n la consideraci\u00f3n de RSF sobre el trato de usted y el c\u00edrculo, aparentemente insalvable, con el que cierra su art\u00edculo: \u201cCu\u00e1ntas veces, frente a ciertos, no deseados, fen\u00f3menos sociales, como este de la actual manera de relacionarse y divertirse los muchachos, se oye decir: \u00abEsto se arreglar\u00eda con un buen sistema educativo\u00bb; los que as\u00ed se pronuncian no se dan cuenta de que aquello que querr\u00edan arreglar con la Educaci\u00f3n -la oficial, se sobrentiende- forma precisamente parte de las condiciones de posibilidad indispensables para que esa educaci\u00f3n que echan de menos pueda impartirse\u201d.<\/p>\n RSF echa de menos que los autores del texto comentado se hayan dejado escapar una ocasi\u00f3n para \u201cse\u00f1alar y encarecer la radical impersonalidad de los conocimientos\u201d y, por ello, \u201cla impersonalidad del lugar p\u00fablico en el que se imparten, la impersonalidad de la que deben sentirse revestidos los alumnos y de la relaci\u00f3n del profesor respecto de ellos\u201d. La aplicaci\u00f3n de este \u00abprincipio de impersonalidad\u00bb alterar\u00eda notablemente la actual configuraci\u00f3n actual de la ense\u00f1anza, en el aspecto de instrucci\u00f3n. \u00bfPor qu\u00e9? Porque empezar\u00eda poniendo en entredicho el \u00abtratamiento personalizado\u00bb con que \u201calgunos colegios caros encarecen sus ventajas\u201d. \u00bfY por qu\u00e9 no es aceptable un tratamiento personalizado? Porque, en plena conformidad con el libro comentado, RSF cree que, evidentemente, no es el teorema de Pit\u00e1goras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino \u00e9ste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema\u201d.<\/p>\n El asunto es tan obvio que parece imposible la confusi\u00f3n: nadie sostiene que haya una presentaci\u00f3n personalizada del teorema de Pit\u00e1goras en cualquiera de sus m\u00faltiples demostraciones. Es obvio que el estudiante debe intentar entender los pasos de la demostraci\u00f3n y sus consecuencias. Pero es obvio tambi\u00e9n que la tarea del profesor es hacer entender la validez de la prueba y que no todos los alumnos captan de la misma forma y en el mismo tiempo los pasos de la demostraci\u00f3n. No parece un tratamiento personalizado, en el sentido que parece criticar RSF, que el profesor, en su exposici\u00f3n o exposiciones, tenga en cuenta las caracter\u00edsticas de cada grupo de alumnos, sus destrezas matem\u00e1ticas, sus dificultades para comprender tal o cual punto, su capacidad de concentraci\u00f3n en asuntos abstractos. \u00bfD\u00f3nde reside el problema? \u00bfD\u00f3nde erramos, d\u00f3nde cometemos alg\u00fan disparate? \u00bfQu\u00e9 problema hay en personalizar de este forma la ense\u00f1anza?<\/p>\n El principio de impersonalidad tiene otra derivada remarcada: pondr\u00eda coto a la perturbadora intromisi\u00f3n de los pap\u00e1s y las mam\u00e1s en las tareas de la ense\u00f1anza. Seg\u00fan RSF, el \u00abderecho\u00bb, famoso en su opini\u00f3n, de \u201csemejantes figuras de elegir para sus hijos la ense\u00f1anza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aqu\u00ed deber\u00eda acabarse todo\u201d.<\/p>\n No creo que aqu\u00ed se deba acabar todo, incluso no estoy seguro de entender bien el derecho de los padres al que hace referencia RSF y no s\u00e9 si eso presupone ense\u00f1anza privada, p\u00fablica, concertada, idearios religiosos, filos\u00f3ficos o pol\u00edticos en los centros educativos. Dej\u00e9moslo. Importa ahora tener en cuenta la raz\u00f3n que esgrime RSF para su defensa: \u201cLos padres tienen con el hijo una relaci\u00f3n privada y personal, va contra la naturaleza p\u00fablica de la ense\u00f1anza el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el ni\u00f1o, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que s\u00f3lo respira plenamente en la an\u00f3nima atm\u00f3sfera de los universales\u201d.<\/p>\n Cualquier persona que conozca medianamente la ense\u00f1anza p\u00fablica espa\u00f1ola, en los \u00faltimos cursos de la EGB y en los institutos, sabe que no hay jinetes paternos por sus pasillos. A veces, por desgracia, ni en sus salas de reuni\u00f3n, Sabe tambi\u00e9n que es un avance social que determinados padres y madres, o tutores, de determinados sectores sociales intervengan, con mucho esfuerzo por su parte, en los centros de ense\u00f1anza, con sus asociaciones o con su participaci\u00f3n en los consejos escolares, ejerciendo control, m\u00ednimo por cierto, sobre el comportamiento de los funcionarios p\u00fablicos de la ense\u00f1anza que no parece que deban tener el privilegio de estar dirigiendo u controlando, como gobernantes plat\u00f3nicos \u201cla an\u00f3nima atm\u00f3sfera de los universales\u201d.<\/p>\n En fin, ese tratamiento supuestamente igualitario que propone RSF tendr\u00eda, si fuera el caso, consecuencias netamente desiguales entre el estudiantado. Como, de hecho, as\u00ed sido durante d\u00e9cadas y d\u00e9cadas. Tratar de igual modo situaciones netamente desiguales no aproxima a ning\u00fan ideal razonable de justicia.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Otra cosa es, obviedad sabida, la buena informaci\u00f3n, la informaci\u00f3n contrastada, aquella que est\u00e1 en la base del buen conocimiento y ayuda o puede aproximar a la sabidur\u00eda. Ese tipo de informaci\u00f3n, que no es sencilla de alcanzar ni es inmediata, de hecho, presupone conocimientos.<\/p>\n [2]<\/a> Dicho sea sin ninguna arista cr\u00edtica. Una respetable y, por lo que s\u00e9, cultivada tendencia de la l\u00f3gica matem\u00e1tica contempor\u00e1nea, la l\u00f3gica borrosa, analiza cr\u00edticamente con este enfoque las categor\u00edas y principios l\u00f3gicos tradicionales.<\/p>\n [3]<\/a> Una profesora de un instituto de secundaria de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) que, dig\u00e1moslo as\u00ed, instru\u00eda a los alumnos en asuntos ling\u00fc\u00edsticos, sol\u00eda iniciar anualmente sus clases con la siguiente actuaci\u00f3n: les miraba, suspiraba profundamente, y dec\u00eda con voz castellana de se\u00f1ora algo desnortada: \u201cLos mismos perros proletarios con diferentes collares\u201d. Luego re\u00eda y preguntaba en ingl\u00e9s el nombre de cada uno de ellos. No estoy diciendo ni quiero decir que sea una pr\u00e1ctica extendida; sin duda, los ejemplos opuestos son legi\u00f3n. Pero hay casos entre el funcionariado de ense\u00f1anza.<\/p>\n [4]<\/a> SinPermiso<\/i>, n\u00ba 2, pp. 243-269. La traducci\u00f3n castellana es de David Cassasas.<\/p>\n [5]<\/a> No pretendo acercarme, ni tampoco caer, en las turbulentas aguas de la falacia de autoridad. Simplemente, es un reconocimiento del magn\u00edfico trabajo filos\u00f3fico de John Searle, autor que ha sido traducido al castellano, entre otros, por otro fil\u00f3sofo tambi\u00e9n enorme: Miguel Candel.<\/p>\n