El papel del docente como intelectual critico
Francisco Fernández Buey
El 25 de agosto de 2022 se cumplieron diez años del fallecimiento de Francisco Fernández Buey. Se organizaron diversos actos de recuerdo y homenaje y, desde Espai Marx, cada semana a lo largo de 2022-2023 estamos publicando como nuestra pequeña aportación un texto suyo para apoyar estos actos y dar a conocer su obra. La selección y edición de todos estos textos corre a cargo de Salvador López Arnal.
Escrito fechado en julio de 1996, probable material para una conferencia.
Anexo: Sobre la Universidad (5/III/2002)
Manuel Sacristán (1985), Santiago Montero Díaz (1985), Tierno Galván (1986), Mariano Aguilar Navarro (1992), Joan Fuster (1992), José María Valverde (1996), José Luis Aranguren (1996)
1. La muerte reciente de dos de los principales protagonistas del movimiento universitario de la década de los sesenta, José Luis López Aranguren y José María Valverde, y el recuerdo del décimo aniversario de la desaparición del más lúcido de nuestros pensadores marxistas, Manuel Sacristán, han sido motivos de reflexión acerca de la crisis del docente como intelectual crítico.
Aranguren, Sacristán y Valverde representaron un tipo de profesor universitario en el que se combinaban el talante ético, el espíritu analítico y la voluntad de compromiso. Sin ellos el movimiento universitario antifranquista no hubiera sido lo que fue. Ellos fueron intelectualmente ejemplo y punto de mira para varios de los movimientos sociales sociales críticos surgidos en la España posfranquista.
En efecto, con diferencias de formación e ideológicas que no son secundarias, Aranguren, Sacristán y Valverde simbolizaban, en un interesante diálogo entre tradiciones de liberación, lo mejor del compromiso del docente universitario con la sociedad de su tiempo, lo que Ortega y Gasset llamaba «saber estar a la altura de los tiempos»: la conciencia crítica de la ética frente a las manipulaciones intempestivas de la alta política, la fundamentación de un vínculo permanente, sobre bases igualitarias, entre el trabajador intelectual y el trabajador manual, la experiencia vivida de la solidaridad con aquella parte de los de abajo que, en Tercer Mundo y aquí mismo, han decidido resistir al autoritarismo y al pensamiento único en una democracia demediada.
Varias de las necrológicas y de los recuerdos escritos en estos últimos meses a propósito de Aranguren, Sacristán y Valverde han coincidido en un punto: ellos fueron un ejemplo para varias generaciones de estudiantes universitarios que han sido llamados a desempeñar importantes responsabilidades intelectuales y políticas en un momento histórico en que el compromiso de los intelectuales es objeto en toda Europa de ironías y desprecios. Si hubiera que juzgar por los tonos añorantes, e incluso melancólicos, de estas necrológicas, parece que habría que llegar a la conclusión de que el intelectual crítico y comprometido ha sido sustituido en nuestros días precisamente por la crítica sin contemplaciones del compromiso del intelectual. Y ello en nombre del profesionalismo, de la especialización, de la estética sin ética y de la animación cultural subvencionada por la política institucional, pero desdeñosa de la política como participación ciudadana, como afirmación de la ciudadanía, como actividad crítica, como pedagogía, como ética colectiva.
Algo de eso hay, ciertamente. Y creo que cuando se lean con cuidado, con calma, y con la suficiente distancia, los últimos escritos de estos tres protagonistas universitarios de la resistencia intelectual durante la denominada «transición a la democracia» en España se acabará viendo que la progresiva radicalidad de las tres personas mencionadas en su vejez tuvo que ver, sí, con la insatisfacción ante ese cambio de talante que los establecimientos de enseñanza reflejan tan bien. Se comprenderá entonces que la radicalidad final de las obras de Aranguren, Sacristán y Valverde tuvo que ver con cierto profundo malestar ante lo que uno de ellos[1] ha llamado «este traspiés de la historia»[2]; con la denuncia en minoría de la apología indirecta del americanismo; con la acentuación, también desde la minoría, de la protesta frente a la nueva forma que ha ido tomado la crisis cultural desde 1980; y con la insatisfacción del viejo resistente ante el clamoroso silencio de los universitarios más jóvenes, tan condicionados ya por los imperativos del mercado, por el aumento de la competitividad entre colegas y por un desencanto las más de las veces fingido. He tenido el privilegio de poder escuchar a los tres, y de dialogar con ellos al final de sus vidas, ya muy enfermos, y estoy convencido de que estas cosas, con matices y diferencias que no son ahora del caso, contribuyeron decisivamente a la acentuación de su radicalismo.
2. Sería demasiado fácil concluir a partir de aquí que con la desaparición de las personalidades mentadas acaba una fase histórica caracterizada por la presencia pública continuada del profesor universitario como intelectual crítico. Se ha dicho, ciertamente, que se acabó la época del maître à penser. Y se ha puesto ese final en relación con el final de las ideologías. Pero si esto último, lo del final de las ideologías, no pasa de ser ingenua extrapolación de fenómenos socioculturales en curso precipitadamente interpretados desde una óptica demasiado racionalista y politicista (algo así como un efecto de retorsión de politicismos y racionalismos anteriores ingenuamente progresistas), lo primero, lo del final del maître à penser con conciencia crítica y presencia pública es una exageración de cuya ridiculez da cuenta esa insistencia periodística en que «ha muerto el último marxista», o «la última conciencia crítica», cada vez que nos deja alguno de los grandes maestros de las décadas pasadas.
La historia reciente debería enseñarnos algo: después de la declaración, con pompa y circunstancia, del final de las ideologías hemos vivido alguna de las décadas más hiperideológicas de nuestra cultura; y al poco de morir «el último marxista» o el «último intelectual con conciencia crítica» siempre hay que recordar al siguiente. La lista detallada de las ideologías, viejas y nuevas, compartidas por nuestros jóvenes universitarios de hoy no permitiría hablar de otra cosa en este papel. Y la lista posible de los docentes en ejercicio, candidatos a aparecer en los próximos tiempos como «último» de los intelectuales con conciencia crítica, sería más que suficiente para hacer resaltar irónicamente la falta de imaginación de los redactores de titulares periodísticos. Ese vicio, esa falta de imaginación, se basa en un supuesto muy socorrido. pero que no siempre se cumple: la amnesia del lector de periódicos que no recordará ya en la próxima ocasión haber leído lo mismo por enésima vez.
En estos últimos tiempos han cambiado, eso sí, algunas de las ideologías más implantadas en las décadas pasadas en la universidad y fuera de la universidad. Liberalismos varios, nacionalismos varios y nihilismos varios han ido sustituyendo a los varios marxismos, socialismos y anarquismos que alimentaron la lucha contra la dictadura franquista en la Universidad española.
Y ha cambiado también la forma de la conciencia crítica del docente. Eso se debe no sólo al cambio de las ideologías, sino, sobre todo, a otro factor. Hoy no hay, por el momento, movimiento universitario propiamente dicho. O por mejor decir: no hay el tipo de movimiento estudiantil que fue en otros tiempos la espina dorsal de la conciencia crítica universitaria, en diálogo con el cual conformaron su pensamiento y su actividad Aranguren, Sacristán, Valverde y otros docentes universitarios.
La mayoría de las veces que en estos diez últimos años la política internacional, estatal o autonómica ha exigido de la universidad definiciones o compromisos fueron los docentes, y no los estudiantes, quienes tomaron la iniciativa. Así ocurrió, por ejemplo, a propósito del último brote movimentista universitario en Italia conocido con el nombre de «La pantera». Así ocurrió también en los meses de la guerra del golfo Pérsico. Y así ha ocurrido en relación con las protestas sindicales contra la política económica de Solchaga[3] o contra la reforma de la legislación que rige actualmente las relaciones laborales. Pero incluso esto, el que la iniciativa crítica haya pasado, cuando la hay, a los profesores, es una novedad a medias. Pues no se debe olvidar que el movimiento estudiantil ha sido siempre, por naturaleza, guadiánico, intermitente, y que si en España tuvo más continuidad que en otros países fue justamente por el papel de engarce entre generaciones universitarias que, como en una carrera de relevos, tuvieron algunos de los docentes con conciencia crítica. En realidad, cierto conflicto de intereses entre el profesorado organizado y los restos de un movimiento estudiantil crítico, ya muy atomizado, era patente entre nosotros a mediados de la década de los setenta, inmediatamente antes e inmediatamente después de la muerte del Dictador, que fue cuando más implantación tuvo el movimiento de profesores no-numerarios.
La diferencia es que mientras aquel embrionario conflicto se producía en el marco de unas mismas tradiciones de liberación, generalmente aceptadas por estudiantes y profesores comprometidos, ahora lo que condiciona el conflicto entre docentes y discentes, cuando lo hay, no es tanto la diferencia de intereses cuanto la crisis de aquellas tradiciones de liberación.
Hay dos factores que han contribuido decisivamente a esta crisis. El primero es un factor histórico, de cambio de época, al que se ha aludido muchos veces: el hundimiento del llamado «socialismo real» y la consiguiente pérdida de las ilusiones puestas en una sociedad alternativa más libre y más igualitaria. El segundo, en cambio, es un factor permanente, el del conflicto generacional, que en esta década se ha agudizado mucho y ha tomado, como ocurre en cada época histórica, una nueva forma.
3. Es importante analizar esta nueva forma del conflicto generacional si no se quiere caer en vaguedades y generalizaciones inconvenientes sobre lo que hemos sido y lo que somos.
Los jóvenes universitarios perciben una vez más el enorme trecho existente entre lo que dicen sus padres que hicieron en nombre de aquellas tradiciones de liberación y lo que ven que sus padres hacen realmente hoy en día. Es cosa de jóvenes juzgan el ayer por el hoy, como es cosa de viejos juzgar el hoy por el ayer. Los ejemplos, sobre todo cuando se mitifican, acaban vengándose de quienes los exaltan en beneficio propio. La retorsión por los jóvenes de hoy de lo que dice que hizo la generación del 68 es ahora una constante. Los jóvenes perciben intuitivamente lo que es una verdad histórica oculta bajo la autoexaltación de los mayores y también en la trivialización de las cosas del pasado reciente por los medios de comunicación. La mayoría de sus padres tal vez fueron simpatizantes de aquella marea alternativa del 68, piensan. Pero ¿fueron realmente agentes en ella? ¿fueron realmente activos en aquella marea? La pregunta intuitiva de los jóvenes universitarios de hoy está justificada. El historiador sabe (y el padre que cuenta batallitas debería saber) que el tiempo pasado tampoco fue mucho mejor que éste de ahora: el primero de mayo de 1968 los miembros activos de aquella generación rebelde eran, en el barcelonés Turó de la Peira, cuatro gatos; y el 11 de septiembre de 1968, entre la calle Alí Bey y la Plaza de Urquinaona, otros cuatro gatos[4]. Dejo a los historiadores la tarea de hacer el cómputo preciso (y de establecer, por cierto, si los cuatro gatos y gatas de ambas manifestaciones de la generación rebelde eran o no los mismos).
La forma nueva del eterno conflicto generacional es, por así decirlo, su sordidez forzada por las circunstancias. Pues en una sociedad en la que hay tantos jóvenes en paro, con un índice general de desempleo tan elevado, y con tan pocas esperanzas en un futuro alternativo, el estudiante universitario que se hace consciente del desfase entre el decir y el hacer de sus mayores tiene que optar casi necesariamente por una estrategia moderada, no rupturista. No hay, por tanto, ruptura generacional propiamente dicha en nombre de opciones alternativas propias y diferenciadas. Tiene que haber, en esas condiciones, acomodación a un medio determinado por la relativa igualdad de oportunidades con salidas muy restringidas. Tiene que haber darwinismo social, nihilismo y cinismo. En última instancia: coincidencia con los mayores que se han adaptado a lo que hay reconciliándose con la realidad.
4. Otra novedad que hay que tener en cuenta es la siguiente. La docencia universitaria está determinada actualmente por factores distintos de los que imperaban hace décadas. De esos factores los más importantes, los que más cuentan, son cinco. El primero es la generalización de la enseñanza superior. El segundo es la progresiva adaptación de los planes de estudios al mercado de trabajo. El tercero es la profundización del corte o ruptura entre las «dos culturas», la cultura técnico-científica y la cultura literaria o humanística. El cuarto es la aplicación acelerada de las innovaciones tecnológicas a la transmisión de los conocimientos. Y el quinto es la creciente complejidad de la gestión y administración de las universidades derivada de la constante ampliación del número de alumnos y de la relativa autonomía de las instituciones universitarias respecto del Estado.
Todos estos factores influyen más o menos decisivamente en las actitudes y comportamientos de los docentes. La dedicación a la docencia propiamente dicha ha aumentado, sobre todo en las facultades y escuelas técnico-científicas. En algunos casos tal dedicación se ha hecho de verdad exclusiva. En otros se combina con el trabajo de investigación en los departamentos universitarios o en instituciones próximas a ellos, y, cuando se trata de profesorado en formación, la docencia se combina con estancias cada vez más habituales en universidades extranjeras. Frente a lo que se cree, todo esto no implica necesariamente acriticismo, pérdida de la conciencia social crítica del docente. Lo que sí cambia es la forma de la intervención crítica. Es importante subrayar esto porque, a veces, se da ya por descontado que la mayor dedicación a la docencia y la mayor dedicación a la investigación acaban con el profesor crítico de la sociedad en que vive.
El trabajo en la producción, por intelectual y simbólica que ésta sea, tiene otros ritmos (y derivaciones distintas) de los que son propios del intelectual humanista tradicional. Pero es un error, por anacronismo, exaltar la conciencia crítica espasmódica del intelectual tradicional, del literato o del humanista, frente al comportamiento del científico natural o del científico social que además de cumplir con las obligaciones docentes y de investigación interviene hoy, ya sin pompa y circunstancia, con modestia, como ciudadano, en los asuntos de la polis. Cierto es que la crítica se hace así menos generalizadora, menos global, más interna; pero también se hace más precisa, más documentada y más constante. La ética de la responsabilidad se une en estos casos a la ética de las convicciones. Desde la perspectiva que da el trabajo en la producción la crítica es siempre menos espectacular, pero más concreta. En la sociedad del espectáculo, en la que reinan sin parlamento titulares y nombres propios en negrita, esto de la concreción y la modestia se suele interpretar como un descenso de la tensión crítica en general. El intelectual tradicional contribuye mucho, y negativamente, a que se extienda esa impresión. El intelectual tradicional ama la jeremíada y la eterna pregunta: ¿qué se hizo de los héroes de antaño? Pero la retórica tiende a idealizar el pasado y predispone a la consideración de que el mundo de hoy está lleno de traidores y sumisos.
Y no siempre es así. No necesariamente es así. Ya he dicho antes que convendría, para ser veraces, reducir el número de los héroes críticos de antaño. En la mayoría de los casos la estimable pregunta retórica del literato por las nieves o las verduras de las eras de los tiempos pasados tiene una respuesta concreta y precisa. Yendo al caso: no pocas de las energías anteriormente dedicadas por el profesorado a la intervención en la vida pública o en los asuntos sociales externos a la universidad se dedican hoy a tareas de organización y gestión de los asuntos universitarios. Esas tareas suelen ser duras y desagradables. Pero hay que hacerlas. Crítico, en nombre de la conciencia ciudadana y de la participación en la polis, no es el docente que se niega sistemáticamente a hacer estas tareas, sino aquel otro que arrima el hombro para ayudar a la colectividad y de paso propone la participación en ellas de los demás, por rotación, para hacer frente a los riesgos de burocratización, a la rutina y al autoritarismo que siempre se incuba, como una serpiente, en la tecnificación de la función pública. Crítico es hoy en día el docente universitario que, actuando así, hace llegar sus opiniones sobre esto a la ciudadanía rompiendo el pacto de silencio que más cuenta ahora en nuestras instituciones: la endogamia y el corporativismo.
Pero hay más. La transición postfranquista hacia una democracia todavía en construcción y la consolidación en ella del sistema de partidos han desplazado hacia la política institucional a un número importante de profesores universitarios que en otros tiempos combinaban la docencia con la crítica al régimen autoritario establecido. Varios de los ministerios gubernamentales de la transición han sido liderados, como se sabe, por profesores universitarios. Eso quiere decir, en suma, que una gran parte de las energías críticas de los docentes han sido gastadas en actividades políticas institucionales. Nada malo hay en ello. Las formas de intervenir políticamente han cambiado y es natural que una parte de la pasión política de los docentes se canalice por ahí, a través del sistema de partidos. Queda, desde luego, el viejo asunto: el poder corrompe. Eso se sabe desde hace mucho tiempo. Lo que no siempre se quiere saber y casi siempre se niega es que el poder corrompe también a los docentes amigos de uno y a uno mismo. Aquel que lo sospecha propondrá una nueva forma de hacer política, y si la corrupción del sistema es mucha, una forma de intervenir en la polis al margen del sistema o en los márgenes del sistema de partidos.
Tengo para mi que esta última actitud sólo es llevadera hoy en día, entre docentes, con una pizca de autoironía y unos gramos de buen humor. Pero es una actitud que existe, que se da entre nosotros, aunque todavía sea minoritaria. Y, en cualquier caso, frente a jeremíadas y nostalgias conviene no pasar por alto un dato revelador, a saber: que los más importantes y consolidados movimientos sociales críticos existentes en la actualidad han crecido y sobrevivido a partir del conocimiento y de la voluntad de científicos y humanistas casi siempre vinculados a las universidades y muchas veces como docentes en ellas. Eso ha ocurrido y está ocurriendo en el movimiento feminista, que sería incomprensible sin el papel desempeñado en él por filósofas, sociólogas, antropólogas, historiadoras y economistas dedicadas a la docencia universitaria. Ha ocurrido también en el movimiento pacifista y antimilitarista que empezó a cuajar en la década de los ochenta sobre todo entre estudiantes y profesores universitarios. Ha ocurrido igualmente en el movimiento ecologista, que no sería lo que es sin la intervención continuada durante las últimas décadas de biólogos, ecólogos, físicos, geólogos y humanistas de varias universidades españolas. Y está ocurriendo hoy en día en muchas de las asociaciones y organizaciones no gubernamentales que trabajan en favor de un desarrollo ecológica y socialmente sostenible en los países empobrecidos.
Los nombres de estos docentes críticos no suelen salir en negrita en los grandes medios de comunicación. Su trabajo y sus opiniones pocas veces producen titulares periodísticos. Pero no hay que engañarse: están ahí, trabajando e investigando dentro y fuera de la universidad. Son la conciencia crítica de la sociedad de hoy. Y son aún pocos, claro. Como los héroes de ayer.
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1. Partimos de la idea de que los estudiantes son una parte esencial de la comunidad universitaria, contribuyen con sus tasas al presupuesto universitario y esperan de la universidad una formación teórica y práctica suficiente en las distintas carreras para poder realizar, en un tiempo razonable, sus vocaciones y sus expectativas laborales y profesionales.
Y desde esta idea nos comprometemos a fomentar la mejor calidad de la docencia, a velar por unas buenas condiciones de trabajo y estudio y a informar regularmente sobre salidas profesionales, cursos paralelos que mejoran la formación práctica específica así como de becas y ayudas de las instituciones públicas y privadas que incentivan las vocaciones y las expectativas profesionales. En la medida de sus posibilidades presupuestarias, la UPF [la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona] no se limitará en esto a la información, sino que tratará de tomar la iniciativa en la organización de cursos y masters que favorezcan la preparación práctica y funcional para las salidas profesionales.
En el ámbito de la docencia nos proponemos fomentar una participación más directa y creativa de los estudiantes en la concreción de los programas y su desarrollo. Al mismo tiempo nos proponemos impulsar sistemáticamente la innovación docente y mejorar los métodos actuales de evaluación.
2. Los estudiantes son adultos que, en su gran mayoría, han elegido libremente el tipo de estudios deseado. Por consiguiente, tienen que ser tratados como adultos, tanto en las clases y seminarios como fuera de ellos. Esto implica por parte del profesorado acabar con el paternalismo, restringir la práctica de las clases magistrales al mínimo necesario, potenciar siempre que sea posible la forma seminario y desarrollar un sistema de tutorías adecuado a la formación universitaria. La mejora de la calidad de la enseñanza y la formación de futuros investigadores en la UPF dependerá, entre otras cosas, de la concreción de estos cambios. Y para ello lo que se necesita es colaboración. No puede haber participación activa de los estudiantes en la vida universitaria sin colaboración, confianza y transparencia en las relaciones.
3. La gran mayoría de los estudiantes, como la gran mayoría del profesorado, son conscientes de las limitaciones del actual modelo de enseñanza. Estas limitaciones se derivan en parte de deficiencias mencionadas en el punto anterior y en parte están relacionadas con la división trimestral de los estudios, que en determinadas carreras es percibida a veces como la causa de una inflexibilidad administrativa con consecuencias negativas.
Está aumentando el número de estudiantes universitarios que estudian y a la vez trabajan a tiempo parcial. Esta situación plantea problemas de aprovechamiento al unirse a la división trimestral mencionada y a los horarios de clase existentes en algunas facultades. Estas dificultades se multiplican en el caso de asignaturas optativas o de libre elección seguidas en facultades distintas de las del origen de los estudios. Y el mismo problema aparece también en el momento de las convalidaciones de estudios realizados por los estudiantes en otras universidades con becas Erasmus o de otro tipo.
A la hora de analizar las consecuencias de la división trimestral en la UPF hay división de opiniones. Por ello nos comprometemos a hacer una consulta amplia sobre la división trimestral de los estudios y, sea cual fuera el resultado de la misma, a tomar las medidas administrativas necesarias para flexibilizar los ritmos de estudio y mejorar el sistema de horarios.
4. Los estudiantes, además de seguir tal o cual carrera universitaria, son ciudadanos con derechos reconocidos constitucionalmente. Nos planteamos el papel de los estudiantes en los órganos de representación y de gestión de la Universidad partiendo de este hecho. Lo cual implica que la Universidad no sólo tiene que hacer todo lo posible para mejorar la formación de sus miembros como ciudadanos (en esto también los educadores tenemos que ser educados), sino también mejorar y reforzar la participación de los estudiantes en todos los ámbitos de la vida universitaria. Pues este tipo de participación es ya una enseñanza para el ejercicio de la ciudadanía plena.
Nos proponemos, por tanto, potenciar la participación representativa de los estudiantes y facilitar administrativamente su contribución directa y creativa a la vida universitaria. En esto tienen un papel prioritario primero la información y luego la difusión de las ideas.
Para facilitar el acceso a la información y desarrollar la difusión de las ideas nos proponemos:
1) Incorporar a representantes de estudiantes en los vicerrectorados cuyas funciones afectan directamente a la relación entre profesores y alumnos (comunidad universitaria y docencia).
2) Dedicar recurrentemente un espacio de la revista Agora a informes, resoluciones, disposiciones y debates relacionados con la política universitaria en Cataluña y Europa, empezando por el debate actualmente en curso sobre el anteproyecto de Ley Universitaria.
3) Estudiar la posibilidad de un Servicio Universitario de Publicaciones pensado preferentemente para las necesidades de estudio e información académico-científica de los estudiantes.
4) Facilitar y potenciar las actividades de las asociaciones estudiantiles con fines culturales, solidarios, etc.
5) Proponer la incorporación a la Xarxa [Red] J. L. Vives para ampliar la colaboración con otras instituciones de la educación superior en Cataluña y como marco para hacer frente a las tendencias uniformizadoras y centralistas del actual contexto.
6) Clarificar la información de la UPF dirigida a las universidades de procedencia de los alumnos Erasmus-Sócrates, en el sentido de especificar la lengua en que se imparten las clases y, en consecuencia, potenciar un servicio de atención lingüística a los estudiantes Erasmus-Sócrates para evitar obstáculos e inconvenientes al uso normalizado del catalán en nuestras facultades.
Anexo 1. Sobre la Universidad
Esquema (interrumpido) de una intervención del autor en la UPF, 5/III/2002
1. De la crítica a las soluciones. Mención al acto sobre la LOU de hace unos meses.
2. Características de la política universitaria de la UE:
2.1. Mercantilización y ley de la oferta y la demanda
2.2. Competencia
2.3. Calidad y excelencia
2.4. Adaptación del sistema a la unión europea
2.5. Generalización de la enseñanza universitaria y problemas demográficos (más de una cuarta parte de los jóvenes entre 18 y 24 años van a la universidad en España)
2.6. Tendencia a la unificación y atención a las diferentes tradiciones nacionales.
2.7. Emular a los norteamericanos en condiciones diferentes: la confusión.
2.8. España en el sistema universitario europeo: cola de león o cabeza de ratón.
3. El diagnóstico de la universidad española:
3.1. Mediocre en general, modesta en la investigación, defectuosa en la educación profesional. Pero matizar comparativamente.
No conviene meterlo todo en el mismo saco ni comparar sólo entre países. Dentro del sistema ha habido políticas universitarias diferenciadas. Estas diferencias se deben a la autonomía política, a las diferencias regionales y a la autonomía de las propias universidades.
Tampoco conviene aceptar el diagnóstico que parece derivarse de las declaraciones del presidente del Gobierno y de algunos de sus ministros, que han creado en la opinión pública la impresión de que todo lo que hay en la universidad es endogamia y conservadurismo.
Este es un punto clave: porque, en efecto, hay endogamia y conservadurismo en la universidad pública, pero no más de lo que hay en la sociedad en general, y muy particularmente en el sistema de los partidos políticos, en la gran empresa privada, en la confederación de empresarios o en las televisiones (los Botines, los Cuevas, los de siempre en los partidos políticos y en las televisiones públicas y privadas).
Tampoco conviene usar esta comparación en un sentido ideológico o instrumentalmente político: para justificar, en un caso, la privatización de la universidad pública o para negar, en otro, el peso de la endogamia y del conservadurismo en la universidad pública y no tocar nada de lo que hay.
Mal de muchos es sólo consuelo de tontos. Y los pasos que se han dado en España durante los últimos meses, desde que se aprobó la LOU en el parlamento parecen ir por ese camino.
En uno de los asuntos principales en discusión, el del profesorado universitario, casi todo ha quedado como estaba: el gobierno hizo aprobar un nuevo sistema de reclutamiento del profesorado, la habilitación centralizada con un nuevo sistema de oposiciones, y las comunidades autónomas y las universidades respondieron convocando miles de concursos docentes para candidatos locales.
4. Una solución. Víctor Pérez Díaz en El País de ayer («La solución universitaria», 4 del III).
Propone VPD, en el actual marco de la UE, una especie de «guerra relámpago» para conseguir algunas universidades o instituciones de educación e investigación excelentes en poco tiempo. La idea es que estas pocas universidades se sitúen en el primer plano europeo y mundial y tiren del resto.
Esta idea se basa en el supuesto liberal, muy compartido actualmente, de la competencia desigual que acaba favoreciendo a todos (o a casi todos). Pero, a diferencia de los exabruptos ideológicos del neoliberalismo y de las declaraciones politicistas y partidistas que luego se quedan en nada (o en pactos por arriba, que suele ser lo mismo que nada) esa idea está inteligentemente argumentada. Y conviene, por tanto, detenerse en la argumentación.
VPD establece dos condiciones para que esa especie de «guerra relámpago» triunfe. La primera es un moderado y espontáneo «desorden» (una guerra de guerrillas) basado en las iniciativas locales y regionales de universidades sin rutinas ni intereses creados y que pueden aprovechar los recursos a su disposición.
La segunda y principal es el papel que pueden llegar a jugar los estudiantes. Cuando habla del papel de los estudiantes en términos de «efervescencia de las masas de estudiantes», VPD no se está refiriendo a manifestaciones masivas de estudiantes en favor de una universidad pública de calidad, como las que ha habido en España en los últimos meses, sino a otra cosa. Se refiere al modelo norteamericano, es decir, a la presión de los estudiantes «motivados» y «capaces» decidiendo en qué instituciones universitarias ponen sus dineros, incluyendo sus becas.
Se puede decir que esta es una solución liberal «pura», que da más importancia a las leyes de la oferta y la demanda en el mercando universitario que a la actuación de los políticos, de las autoridades académicas o de los profesores discutiendo sobre planes de estudios. Se supone que la mejora del profesorado universitario, el aumento de los recursos y los contratos de investigación es algo que viene después, que se sigue de la presión de los estudiantes a través de la ley de la oferta y la demanda.
En esta solución la presión espontánea de los estudiantes se combina con la oferta de las universidades que puedan, en el sentido de tener los mejores estudiantes posibles: no sólo motivados y capaces, sino también divididos en tres ciclos bien diferenciados y que lleguen de todas partes.
VPD correlaciona motivación de los estudiantes con pago del precio real de la enseñanza (con su dinero o con créditos o en becas). La sociedad puede subvencionar una parte de los estudios, pero no todo.
Capacidad quiere decir: leer, escribir, retener argumentos completos y saber criticar. Eso hay que cultivarlo.
Finalmente, delimitación clara de los tres ciclos: 1º saberes básicos en grandes campos de conocimiento; 2º enseñanza profesional con un horizonte europeo; y 3º que actualmente es patético y en el que, según VPD, habría que concentrar ahora todos los esfuerzos estratégicos, internacionalizándolo integralmente tanto en lo que hace a los profesores como en lo que hace a los estudiantes, o sea, con un horizonte planetario.
«La solución, en el fondo, es sencilla. Y para aplicarla ni siquiera tenemos que ponemos todos de acuerdo. Basta con que cada cual, cada autonomía, cada universidad, cada profesor, cada estudiante haga, por su cuenta, lo que tenga que hacer»
Notas
[1] José María Valverde.
[2] Mientras tanto, 43 (noviembre-diciembre 1990), pp. 51-62.
[3] Entonces Ministro de Economía del gobierno PSOE.
[4] En ambos casos, el autor fue uno de esos cuatro gatos.
