Ilusiones y desilusiones de la profesión académica

A partir de su experiencia como profesor e investigador, Gaëtan Flocco analiza el auge de las lógicas gerenciales, la competencia y la precariedad en la universidad francesa, al tiempo que muestra cómo los propios académicos participan en estas transformaciones.

Entre la burocratización tradicional y la neoliberalización, este texto cuestiona las condiciones concretas del ejercicio de la profesión académica y las posibilidades de una verdadera autonomía crítica en el ámbito nacional.

En 2025, los doctorandos de mi laboratorio —el Centro Pierre Naville de la Universidad de Évry Paris-Saclay— me invitaron a su seminario para abordar con ellos la profesión de investigador tal y como se ejerce en el sector público. El motivo de esta invitación se hace eco de la pregunta que planteaba Max Weber en El científico y la política cuando se preguntaba: «¿Cómo se presenta la profesión de científico, en el sentido concreto de la palabra? ¿Cómo se presenta la situación de un estudiante que ha terminado sus estudios y que está decidido a hacer de la ciencia su profesión, en el marco de la vida universitaria?» (Weber, 1959 [1917]: p. 71). Una pregunta importante para un· estudiante en formación o un joven investigador que acaba de incorporarse al ámbito académico y desea comprender en qué «se está metiendo¹».

Sobre todo porque existe una discrepancia entre la imagen que se suele transmitir de este universo profesional y su realidad. Por un lado, existe, en efecto, la idea de que allí se puede llevar a cabo una investigación apasionada, en el sentido de la libido sciendi, la pasión por acceder a una «verdad», libre, desinteresada, incluso crítica, disponiendo al mismo tiempo del tiempo necesario para llevarla a cabo². Por otro lado, una vez que se ha integrado en el ámbito científico, se tiene la sensación de tener que lidiar con una serie de obligaciones o limitaciones —«tragarse sapos», como se suele decir— y sufrir contratiempos nada desdeñables que se traducen en presiones de los compañeros, censura, rivalidad, precariedad, expolio intelectual, e incluso acoso y violencia (Le Lay y Chambard, 2023). La toma de conciencia de tal situación lleva a veces a algunos investigadores a tomar decisiones radicales, como abandonar la realización de su tesis, dimitir de su puesto para dedicarse a la enseñanza secundaria o incluso acogerse a una excedencia para ejercer en el sector privado. Son, por tanto, las causas de esta discrepancia las que deseo poner de relieve aquí y que han sido abordadas hasta ahora en cómics mordaces de antiguos doctorandos (Rivière, 2015), novelas (Lodge, 1991 [1984]; Lurie, 1987 [1984]; Buono, 2006; Christin, 2006; Bernard, 2008), de investigaciones, ensayos o testimonios críticos (Lazar, 2001; Viry, 2006; Dunezat, 2007; Granger, 2015; Combes, 2022; Bosvieux-Onyekwelu, 2022; Porcher, 2025; Glaymann, 2025; Barrau, 2025) o incluso satíricos (Maris, 1991).

Estos conceptos de «profesión» e «investigación» eclipsan asimismo la diversidad de prácticas dentro de cada disciplina, en particular la heterogeneidad de los métodos, así como de las orientaciones teóricas y políticas de los análisis realizados. Ahora bien, esta diversidad desempeña un papel nada desdeñable en la obtención de resultados científicos (Feyerabend, 1979 [1975]). Así, me siento más identificada con un enfoque teórico y político capaz de cruzar diferentes disciplinas como la historia, la economía, la filosofía, etc., más que a un único ámbito que se inscribiría exclusivamente en mi formación, la sociología. Entre estas orientaciones, la perspectiva crítica es aquella con la que me siento más identificada. Crítica no solo en el sentido de la crítica de las preconcepciones tal y como la concibe una definición común de la sociología, sino también de la crítica a la sociedad en la que vivimos, y en particular al capitalismo entendido como sistema global. De hecho, estudiar nuestras sociedades contemporáneas equivale a estudiar el capitalismo, lo que implica posicionarse respecto a él, ya que no se trata de un sistema neutro o natural³.

Es, por tanto, desde este punto de vista concreto desde el que ofrezco una visión del mundo de la investigación universitaria en ciencias sociales. Para ello, me baso en mi experiencia como profesor titular desde hace 19 años en la Universidad de Évry, e incluso 25 si incluyo mi formación doctoral⁴. Desde la década de 2000, he podido ser testigo de la puesta en marcha de las reformas universitarias y, muy especialmente en los últimos años, de la incorporación de mi universidad a un megapolo universitario, el de París-Saclay, y de lo que ello ha supuesto para el funcionamiento de la universidad. Imparto clases en los grados y másteres y soy responsable de un máster, sin contar la dirección de una decena de trabajos de fin de carrera al año. Codirijo tres tesis, entre ellas la de una doctoranda que recientemente ha defendido la suya. Tras estudiar cómo la ideología gerencial moldea la relación con el trabajo de los ejecutivos e ingenieros, continué mi investigación en colaboración con Mélanie Guyonvarch. Juntas, hemos llevado a cabo una investigación sobre el trabajo de los investigadores que desarrollan biotecnologías. Entre otras cosas, hemos estudiado la forma en que los investigadores que practican la biología sintética reaccionan ante las críticas a sus actividades y los dilemas éticos a los que se enfrentan (Flocco y Guyonvarch, 2019). Esta investigación nos permitió comprender mejor cómo funcionaba el ámbito científico y, en particular, sus relaciones con el mundo económico e industrial.

Al redactar este texto, también me doy cuenta de hasta qué punto la institución científica y universitaria coloca a los investigadores en una posición poco sostenible. Hoy, a título personal, me cuesta asumir una serie de acciones que contribuyen al funcionamiento de la maquinaria universitaria, e incluso, en algunos casos, a comprometerme en decisiones con las que no estoy de acuerdo. Por lo tanto, tengo la intención de incluirme en el problema y en la reflexión a través de esta mirada sobre mi propia profesión. Se trata, en efecto, de llevar a cabo una especie de «autocrítica» de la función del investigador que, lejos de oponerse a las tendencias nocivas de su institución, contribuye por el contrario a legitimarlas y reproducirlas (Jaubert y Lévy-Leblond, 1973; Barrau, 2026). Esto supone restituir las lógicas de funcionamiento, tanto estructurales como individuales, vigentes en la mayoría de las universidades y disciplinas, así como las de sus agentes (Bourdieu, 1984). Dichas lógicas pueden ponerse de manifiesto relacionando mis propias observaciones con análisis más amplios realizados por un corpus de autores clásicos como Max Weber, Charles W. Mills, Erwin Chargaff, Pierre Bourdieu, Jacques Derrida, Noam Chomsky, así como por otros más recientes como Geoffroy de Lagasnerie, Yves Dupont, Alain Deneaut, Frédéric Lordon, Nicolas Chevassus-au-Louis o incluso Alain Barrau.

Para llevar a cabo esta labor de desmitificación de la investigación, comienzo describiendo a grandes rasgos la profesión de investigador y sus principales características formales, como el hecho de disponer de tiempo y libertad para llevar a cabo sus investigaciones y su docencia. En realidad, resulta que ese tiempo y esa libertad son ilusorios y que son sobre todo la precariedad y la sumisión las que predominan. Para explicar esta discrepancia, recuerdo las etapas de la modernización de las universidades que han llevado, a lo largo de los últimos treinta años, a instaurar en ellas un modelo gerencial de la investigación⁵. Esta modernización es reciente, como a menudo se cree, y no hace más que seguir lógicas que ya habían sido descritas a lo largo de todo el siglo XX por Max Weber, Charles W. Mills y Erwin Chargaff. Sobre todo, contra todo pronóstico, esta modernización se lleva a cabo con la complicidad de los investigadores.

Una multitud de tareas

Para poner de manifiesto la ilusión de una relación apasionada y desinteresada con la actividad investigadora y la apariencia de libertad y tiempo de que dispone un investigador o investigadora, hay que empezar por recordar los principios formales que guían su función. Habitualmente, la condición de profesor-investigador en la universidad se divide en tres categorías de actividad: la investigación, la docencia y la administración. La investigación se considera la actividad principal, aquella en la que se concentran todas las atenciones y evaluaciones. Puede adoptar diversas formas según las disciplinas (la experimentación en laboratorio, el estudio de archivos históricos, el análisis de bases de datos, la investigación etnográfica, etc.). El objetivo común a las diferentes disciplinas sigue siendo la publicación en forma de artículos o libros, y posteriormente la difusión y la valorización de este conocimiento en diversos ámbitos (coloquios académicos, medios de comunicación, conferencias públicas, etc.). Cabe destacar que cada vez son más frecuentes las colaboraciones estrechas entre los laboratorios —independientemente de la disciplina a la que pertenezcan— y organismos públicos y privados con el fin de generar conocimientos especializados «de utilidad inmediata» para estos últimos, o incluso todo tipo de innovaciones destinadas a ser comercializadas, lo cual es especialmente cierto en las denominadas «ciencias duras»⁶.

Paralelamente a estas actividades de investigación, ya sea como profesor o profesora titular o catedrático, un profesor-investigador debe impartir 192 horas lectivas a lo largo de un curso académico. Oficialmente, los profesores-investigadores dedican la mitad de su tiempo de trabajo a la docencia y la otra mitad a la investigación (Musselin, 2008). Cuando se explica esto a nuestro entorno «ajeno al ámbito universitario», este tiene la impresión de que un profesor-investigador trabaja poco, es decir, «solo» una media de entre 3 y 6 horas de clase a la semana. Sin embargo, en realidad, esta carga de trabajo no es insignificante. Impartir clases de calidad es agotador y exigente, ya que requiere preparar y actualizar los materiales didácticos, así como estar disponible para los estudiantes. Por no mencionar que, a menudo, por razones prácticas o económicas, nos vemos obligados a realizar horas extras, varias decenas, a veces incluso hasta el doble de nuestra carga lectiva, pasando de 200 a 400 horas anuales.

Paralelamente a estos dos tipos de actividad, existen las denominadas tareas administrativas, que se desarrollan en los ámbitos pedagógico y científico. Pedagógicas porque, dentro de un departamento, la mayoría de los miembros asumen responsabilidades administrativas de los programas de estudios (es decir, de grado y máster), o incluso importantes de dirección (de la UFR, del laboratorio o del departamento). Estas últimas requieren mucho tiempo, pero al mismo tiempo se valoran más por su prestigio y, sobre todo, porque dan acceso a un mayor poder dentro de la institución. En cuanto a las responsabilidades científicas, se habla a menudo de dinamización de la investigación, lo que incluye la organización de encuentros (coloquios, seminarios, jornadas de estudio, etc.), la participación en sociedades científicas y redes de investigación, las actividades editoriales en comités de redacción de revistas o colecciones de editoriales, lo que implica todo tipo de evaluaciones de trabajos, etc. Se trata, sin duda, de dinamizar la investigación a nivel colectivo e institucional, pero también (y a veces sobre todo) crearse una red profesional y —la guinda del pastel— lograr ejercer influencia sobre otros colegas, especialmente en materia de prácticas y orientaciones de investigación.

Como prolongación de estas responsabilidades administrativas, la función que he comenzado a comprender mejor recientemente es la que consiste en formar parte de los distintos consejos de la universidad (CA, CR y CFVU⁷). Considerada oficialmente como una tarea de de interés general dentro de la universidad, posee, por tanto, una dimensión más política. Se admite habitualmente que uno de los fines de la participación en estos consejos es defender la propia disciplina mediante el acceso a los medios materiales y financieros proporcionados por la institución. En términos más generales, uno de los mantras de la universidad francesa consiste en reivindicar, a través de la participación en estos órganos, una especie de autogestión y colegialidad sin una verdadera estructura jerárquica como la que se encontraría en las empresas. A menudo se habla de una democracia universitaria dotada de elecciones periódicas, como si la universidad fuera una especie de pequeña comunidad, con sus listas electorales y sus representantes políticos. La decisión de un profesor-investigador de orientarse hacia este tipo de responsabilidad puede estar motivada por una reorientación profesional, cuando se encuentra cansado de la investigación y/o la docencia y aspira más bien a administrar la vida universitaria, es decir, gestionar y distribuir los recursos, participar en las decisiones estratégicas de la universidad, impulsar actividades, etc. (Beaud, 2021).

¿Libertad para ejercer el espíritu crítico?

Una primera característica importante de esta actividad de profesor-investigador la distingue de muchas otras y constituye, sin duda, todo su atractivo: aparte de las horas lectivas, el el profesor-investigador no está sujeto a un control de la duración de su trabajo ni a una obligación de presencia en la universidad⁸. En Francia, goza de una gran libertad formal para trabajar donde desee (en su terreno de investigación, en la biblioteca, en el extranjero, etc. ) en función de las investigaciones que haya decidido llevar a cabo, al menos por lo que yo sé en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales⁹. Por lo tanto, es «soberano» en su trabajo, como se suele decir, y tiene la capacidad de definir el contenido de sus clases, a menudo basándose en sus propias investigaciones y no en el marco de un programa nacional como en el instituto. Lo mismo ocurre con los temas de investigación, respecto a los cuales, formalmente, dispone de una gran libertad para elegir los temas. El profesor-investigador puede así cambiar de objeto de investigación a lo largo de su carrera, tal y como lo permiten los periodos en los que se suspenden las actividades docentes y administrativas¹⁰.

Esta particularidad de la profesión resulta, evidentemente, atractiva. Por lo general, constituye la razón principal por la que se opta por una carrera de investigador en el sector público, como fue mi caso: disfrutar de una gran libertad para dedicarse al análisis crítico, por temor a que ello no fuera posible en otro contexto institucional, como el que había barajado en su momento al plantearme convertirme en consultor en una consultoría privada. En términos más generales, también hay que recordar que un puesto de profesor-investigador ofrece ventajas nada desdeñables en comparación con otras profesiones: un empleo de funcionario garantizado de por vida, aumentos salariales —no extraordinarios, pero sí regulares—, que comienzan en torno a los 2000 euros al inicio de la carrera y pueden ascender hasta los 6000 al final. Y, sobre todo, el placer de crear conocimiento para luego transmitirlo y debatir sobre él , lo que a menudo está en el origen de la vocación por esta profesión.

Gracias a ese famoso otium, ese «amplio tiempo libre para el ocio» (Beaud, 2021: p. 178), la expresión de cierta crítica se hacía, a mi juicio, posible. Este es todo el significado de la « universidad sin condiciones» defendida por Jacques Derrida, que se supone que ofrece una libertad incondicional de cuestionamiento y de propuesta. Según el filósofo, se supone que concede el derecho a decir públicamente todo lo que exigen la investigación, el saber y un pensamiento de «verdad» (Derrida, 2001: pp. 11-12). Más aún, para él, en el seno de la universidad, las humanidades en particular encarnan el lugar por excelencia de la resistencia y la desobediencia sin límites y sin condiciones¹¹. Esta concepción la comparte también el lingüista estadounidense Noam Chomsky cuando recuerda que «en sus relaciones con la sociedad, cabría esperar de que una universidad libre sea, en cierto sentido, «subversiva»» (2010: p. 45). Pero he aquí que, al parecer, en la realidad cotidiana del trabajo de investigación, las cosas no suceden exactamente así.

De la precariedad a la imposibilidad de realizar bien su trabajo

En primer lugar, es imposible no mencionar con los doctorandos la primera de las desilusiones: el mero acceso a eseotium de forma duradera resulta extremadamente difícil. En veinte años, solo en sociología, el número de puestos de profesor-investigador que se han convocado se ha reducido a la mitad. No me extenderé sobre las complicadas modalidades de contratación, ya que esto ya se ha hecho en otros lugares (Godechot y Louvet, 2008; Musselin, 2008; Willemez y Pudal, 2018; Bosvieux-Onyekwelu, 2022). En los últimos años he llegado a la convicción de que no se trataba de un concurso destinado a contratar al « mejor candidato», algo que es muy relativo y subjetivo. Por supuesto, los determinismos sociales influyen de lleno en la atribución de las condiciones necesarias para superar dicha prueba, favoreciendo más que nunca a los perfiles con mejores recursos sociales, como los antiguos estudiantes que han pasado por las clases preparatorias, los institutos de estudios políticos y otras escuelas normales superiores. Dicho esto, como ya señalaba Max Weber en su época, la situación es tan dramática que casi se podría afirmar que «el azar, y no solo el mérito, desempeña un papel tan importante» (1959 [1917]: p. 76) en estos procedimientos de nombramiento. Es necesario ser identificado a menudo mucho antes del «concurso» para aspirar a quedar en primer lugar y, por lo tanto, encontrarse «en el lugar adecuado en el momento adecuado». Y todo ello sin que, posteriormente, ello desencadene ningún tipo de impugnación o procedimiento de anulación de la clasificación.

Así, por haber participado en varias comisiones de selección, la escasez de puestos ejerce una presión considerable sobre los candidatos. Siguiendo una lógica de imitación y de superación, estos tienden a ajustarse a los estándares esperados en materia de temas, enfoques, referencias o métodos. Dicha presión también se hace sentir sobre los miembros de estas comisiones, que se ven confrontados durante estos procesos a intrigas , tensiones o, sencillamente, conflictos. La otra consecuencia de esta situación, que determina en gran medida la naturaleza de las relaciones sociales en la investigación y que, a su vez, es ampliamente comentada y denunciada, es la precariedad (P.É.C.R.E.S. , 2011; Granger, 2015; Bosvieux-Onyekwelu, 2022; Porcher, 2025). Afecta a un gran número de trabajadores y trabajadoras de la universidad, en particular a los jóvenes doctores que acumulan posdoctorados a lo largo de varios años. Esta precariedad suele adoptar la forma del estatus que tanto cuenta para el funcionamiento de la institución: el de profesor interino, que en ocasiones representa hasta el 70 % de la plantilla de un departamento, como ocurre en mi universidad y en muchas otras (Colectivo Nos services publics, 2024).

Volviendo a la actividad concreta del profesor-investigador, cabe destacar que, en relación con las tres categorías de actividad, existe una gran diversidad de perfiles (Musselin, 2008). Así, algunos dan prioridad a la docencia impartiendo un gran número de horas lectivas. Otros se centran más bien en la investigación en detrimento de la docencia. Otros, de nuevo, se lanzan a una carrera administrativa (rector de universidad, director de UFR, responsable de misión, etc.). Por último, otros intentan compaginarlo todo al mismo tiempo, aunque no sin dificultades. por lo tanto, no es fácil definir un perfil tipo del profesor-investigador¹². En cambio, el primer elemento llamativo, común a estos diferentes perfiles —pero también, en términos más generales, a la mayoría de los entornos profesionales—, es la falta de tiempo para llevar a cabo estas diferentes actividades. Se trata de una primera contradicción, ya que, formalmente, se supone que los profesores-investigadores disfrutan del famoso otium gracias a la ausencia de control jerárquico sobre el tiempo de trabajo. En realidad, a menudo se quejan de no disponer de tiempo suficiente para realizar correctamente su trabajo, viviendo lo que Christophe Dejours denomina la «obligación de trabajar mal» (1998: p. 33) e Yves Clot «la calidad impedida » (2010: p. 39) en el caso de los empleados de empresa.

De hecho, resulta difícil conciliar todas estas actividades que forman parte de la función de profesor-investigador : la preparación de clases interesantes, la disponibilidad ante las recurrentes solicitudes de la administración y de los estudiantes, la supervisión de trabajos de fin de carrera y tesis, el trabajo de investigación que también requiere tiempo y estabilidad para dedicarse a los experimentos y otras investigaciones, así como a la lectura y la redacción, o incluso a los momentos de transmisión del conocimiento así creado. A menudo, son los estudiantes quienes sufren en primer lugar esta situación, al tener que asistir a clases descuidadas con poca interacción o al recibir una mala orientación en la realización de sus tesis y trabajos de fin de carrera¹³. Por su parte, la mayoría de los colegas se quejan en privado de verse desbordados por la multiplicación de seminarios, coloquios y, en general, por la gestión de la investigación, que también requiere mucho tiempo. El verdadero trabajo de investigación, el de la indagación y el análisis, la lectura y la escritura, se lleva a cabo entonces de forma intermitente, ya que se ve interrumpido y desviado por otras actividades cada vez más urgentes. De tal manera que, a menudo, se aprovechan las vacaciones para disfrutar de esos momentos de tranquilidad y concentrarse en la investigación o en la preparación de la docencia. La mayoría de los colegas viven esta situación como una especie de frustración permanente.

«Seguir el juego» o el ethos de la sumisión

La segunda observación llamativa sobre la actividad del profesor-investigador se refiere a la ausencia de una libertad académica efectiva. El propio Jacques Derrida era consciente de ello al reconocer que esta «universidad sin condiciones no existe; de hecho, lo sabemos demasiado bien» (2001: p. 14) y, tras él, observadores críticos como Lindsay Waters (2008), Geoffroy de Lagasnerie (2011) o incluso Bill Readings (2014) se hicieron eco de esta realidad. De hecho, no existe una posibilidad real de expresión ni libertad para elegir los planteamientos y los enfoques, o bien solo dentro de los límites definidos por el ámbito y, en particular, por los responsables que dirigen las unidades a las que se pertenece¹⁴.

Ciertamente, puede que exista una crítica aceptada y convencional que, en ocasiones, da la impresión de gozar plenamente de libertad académica. Así, siempre se podrá argumentar que la universidad acoge hoy en día corrientes críticas feministas, antirracistas o que estudian las nuevas formas de explotación laboral. Pero aún así es necesario, por un lado, valorar la importancia que estas corrientes representan dentro del ámbito y, por otro, discernir su carácter realmente crítico. Geoffroy de Lagasnerie advierte así contra los falsos enfoques críticos que denomina « críticas sistémicas», «es decir, enunciados que, a pesar de las apariencias y de las intenciones de quienes los pronuncian, se inscriben en los sistemas que creen denunciar y, por lo tanto, los refuerzan. Hay discursos que, aunque sean críticos y veraces, constituyen artimañas de la razón conservadora» (2017: p. 72) .

Por otra parte, junto a lo que podríamos denominar «críticas autorizadas», otras lo son mucho menos, o incluso en absoluto. En las ciencias sociales, por ejemplo, basta con intentar criticar el sistema electoral, la escuela, el trabajo, el dinero, el Estado, las ciencias o las tecnologías, o incluso organizar seminarios y coloquios en los que se invite a ponentes que no se ajusten a las orientaciones temáticas y teóricas del laboratorio al que se pertenece, para correr el riesgo de verse rápidamente marginado, cuando no reprendido¹⁵. De hecho, yo mismo pude experimentar esta forma de censura encubierta al enviar este texto a una revista académica que, sin embargo, se reivindica de una tradición crítica. Mi texto fue rechazado por el comité de redacción con el argumento de que corría el riesgo de ser percibido como un apoyo a las medidas de debilitamiento de la investigación en un contexto de «trumpismo imperante ». ¿Debía entenderse que, debido a la política «anticientífica» llevada a cabo por Trump en Estados Unidos, ya no era posible en Francia cuestionar su propio ámbito de trabajo científico? ¿O es que simplemente me enfrenté a una enésima reacción de protección corporativista que no hace más que reforzar la constatación aquí establecida de la presencia de censura en los círculos académicos?

Sin contar, además, con la difusión en el seno de la comunidad científica de un doble discurso que contribuye en gran medida a enturbiar las aguas y a que ya no se sepa dónde se está. Por ejemplo, en algunos lugares, la gerencialización de la universidad es denunciada por los mismos que, en otros, la ponen en práctica en nombre del pragmatismo y de la imposibilidad de actuar de otra manera. Así, algunos colegas son -capaces de firmar una petición que insta a resistirse a la lógica de las competencias profesionales en las instituciones escolares y universitarias y, al día siguiente, se apresuran a enumerar las competencias profesionales que imparte su máster con el fin de plegarse a las exigencias de la HCERES¹⁶, sin ver en ello ninguna contradicción ni incoherencia.

Este carácter tan relativo de la libertad académica es flagrante en las ciencias «exactas» debido a los intereses económicos e industriales, a menudo indisociables de las investigaciones que allí se llevan a cabo, o bien a la forma en que se organiza el trabajo en un laboratorio, con una distribución jerárquica de las tareas en el seno de grandes programas de investigación (Beaud, 2021)¹⁷. Si bien las ciencias sociales probablemente se ven algo menos afectadas por tal organización material, la libertad no es necesariamente mayor en ellas. Se ve minada por luchas políticas y teóricas entremezcladas con cuestiones de carrera y de poder que hacen que los colegas se muestren, en la mayoría de los casos, cautelosos y reservados (Barrau, 2025).

En las antípodas de la universidad sin condiciones que Derrida anhelaba, el mundo de la investigación es, por tanto, un entorno delicado. Por el contrario, está plagado de numerosas condiciones a las que es indispensable someterse si no se quiere quedar marginado, y en el que no todo puede decirse ni cuestionarse libremente (Waters, 2008). A menudo, cuando uno se mueve en este ámbito, tiene la impresión de que no debe hacer olas, no herir tal o cual susceptibilidad y correr el riesgo de dejar de estar en gracia ante tal o cual responsable o tal o cual grupo de investigadoras e investigadores (Barrau, 2025). En este sentido, Yves Dupont (2014) compara la proscripción de las investigadoras e investigadores heterodoxos con los juicios por brujería de la Edad Media. Adèle Combes (2022), por su parte, habla de una «ley del silencio» vigente en la universidad.

Se comprende entonces mejor por qué, en un contexto tan delicado, Enzo Traverso (2013) y Frédéric Lordon (2021) lamenten, sin por ello sacralizarla, el fin de la figura del intelectual. Aquel que, en torno a los años 1960, adoptaba posturas públicas claras y firmes, ha sido destronado en favor de la función de investigador. Este último se ha convertido entonces, ante todo, en un experto, un especialista en un ámbito concreto y cuya seña de identidad es reivindicar la neutralidad científica. Las consecuencias de estos obstáculos a la libertad académica —o de la autocensura— son especialmente evidentes en luchas políticas como las de los «chalecos amarillos ». Durante este tipo de movimientos populares, al colectivo de investigadores les cuesta enormemente movilizarse, salvo cuando se trata de cuestiones corporativistas, como en 2009 con el decreto de modulación del servicio —movimiento que, por cierto, terminó en un fracaso estrepitoso (Barot, 2009)— o en 2020 frente a la LPR. En términos más generales, este comportamiento de sumisión queda bien resumido en la proverbial expresión «hay que seguir las reglas del juego», que se recuerda con frecuencia dentro de la institución (Deneault, 2014). Significa que hay que ajustarse «a un conjunto de reglas no escritas» (Ibid., p. 67) y «facilitar» (Ibid., p. 69) las relaciones con quienes establecen arbitrariamente este juego. Y si, por supuesto, la mayoría de nosotros seguimos las reglas, aunque solo sea porque nos movemos dentro de la institución y resulta difícil actuar de otra manera, la cuestión del alcance con el que lo hacemos y de sus límites sigue planteada. ¿Cómo explicar, entonces, tal desajuste entre la imagen que se da de la investigación y su realidad concreta? Para hacerlo comprensible, hay que partir de las transformaciones estructurales que han experimentado la enseñanza superior y la investigación desde los años noventa y a las que he he podido presenciar.

Treinta años de reformas neoliberales

A escala internacional, la evolución del mundo universitario ha estado marcada por diferentes fases históricas según los países. Así, tras la Segunda Guerra Mundial, las universidades sufrieron cambios mucho más profundos que en los tres siglos anteriores. Menos elitistas que en el pasado, acogieron a un número considerable de estudiantes, al tiempo que garantizaban un mayor equilibrio entre los sexos y se beneficiaban de ayudas públicas sustanciales (Charles y Verger, 2012).

Se trata de la «transición mundial hacia una universidad de masas» (Ibid., p. 144), de la que yo mismo pude beneficiarme como estudiante durante la década de 1990. Sin lugar a dudas, estas transformaciones del mundo universitario han dado lugar a «éxitos impresionantes» (Ibid., p. 197). La enseñanza superior ha permitido a toda una generación de jóvenes a obtener títulos. Ha favorecido el intercambio de conocimientos entre zonas geográficas muy distantes. También ha visto cómo se desarrollaban nuevas disciplinas, como las ciencias humanas.

Sin embargo, a partir de la década de 1980, en un contexto de crisis económica internacional, las universidades se enfrentarán cada vez más a una concepción utilitarista y gerencial de su función. Por ejemplo, durante los últimos 25 años , el importante desarrollo de la enseñanza superior privada en Francia es uno de los indicadores tangibles de tal transformación, con un aumento del 300 % en el número de estudiantes de los centros privados, que pasará de 224 000 en 2000 a 790 000 en 2025 (Poucet, 2025). En un contexto de explosión del número de estudiantes y de reducción de los recursos asignados a las universidades públicas, se impondrá una concepción instrumental del conocimiento. Esta se materializará a través de reformas institucionales decididas a nivel nacional y europeo con el fin de iniciar la «modernización de las universidades» (P.É.C.R.E.S., 2011). Estas reformas han encaminado a las instituciones de enseñanza e investigación hacia «la economía del conocimiento» y la «profesionalización de los estudios», recordando que la investigación y la formación no pueden carecer de fines económicos —es decir, lo contrario de lo que a menudo se afirma en los recintos universitarios cuando se pretende «investigar de forma desinteresada» y «formar a los estudiantes para emanciparlos». Dichas reformas han generado repercusiones nefastas e en las condiciones de estudio de los estudiantes y de trabajo del personal del sector, lo que explica en gran medida por qué estos últimos no disponen ni del tiempo ni de la libertad necesarios para ejercer correctamente su profesión.

Los análisis sobre la cuestión suelen situar el punto de inflexión de la política universitaria europea en 1998, con la puesta en marcha del proceso de Bolonia (Abélard, 2003; Charle, 2007; P.É.C.R.E.S., 2011; Granger, 2015). Este proceso tenía como objetivo crear una «Europa del conocimiento» al igual que una «Europa económica y monetaria» (Charle, 2007). Se inscribía, por tanto, en el proyecto de una Europa neoliberal que imponía a los Estados miembros la libre circulación de bienes, servicios y capitales (Lordon, 2014). En 2000, la Estrategia de Lisboa retomó los principios del Proceso de Bolonia con el fin de aumentar la competitividad de las universidades europeas, la movilidad de los estudiantes dentro de este espacio, así como su «empleabilidad» desde el punto de vista de las empresas (Abélard, 2003).

Es en este contexto europeo de neoliberalización de la investigación donde la ley «Libertades y Responsabilidades de las Universidades» (LRU) fue aprobada en Francia unos años más tarde, en 2007, tras varios intentos infructuosos (Abélard, 2003) . El objetivo de esta ley era aumentar la visibilidad de las universidades a nivel internacional y hacerlas más atractivas para el público estudiantil. Para ello, la LRU instauró un nuevo modo de gestión de las universidades que las emancipa de su ministerio de tutela. En definitiva, a partir de entonces podrían gestionarse de manera descentralizada e independiente, un poco como las empresas. Esto tuvo como consecuencia acreditar un discurso sobre la autonomía, al tiempo que se transferían las restricciones y las políticas de austeridad a las propias instituciones, dándoles, por ejemplo, la posibilidad de aumentar las tasas de matrícula de los estudiantes. Las universidades también pueden decidir por sí mismas las políticas de contratación y remuneración del personal, así como los programas científicos y educativos. Una de las consecuencias de la LRU consistió en otorgar un mayor poder a los rectores (P.É.C.R.E.S., 2011; Granger, 2015), convirtiéndolos ahora en una especie de gestores empresariales. En 2020, la adopción de la «Ley de Programación de la Investigación» (LPR) para la próxima década pretende mejorar la financiación, la evaluación y el atractivo de la investigación. En realidad, esta ley no hace más que acentuar la competencia científica mediante toda una serie de nuevos dispositivos de carácter administrativo, tales como una oferta de carreras más atractivas, la reorganización de las estructuras científicas o incluso el refuerzo de la evaluación de las actividades de investigación y docencia, sobre los que volveré más adelante.

Esta modernización de la investigación está lejos de haber concluido. En diciembre de 2023, el presidente Macron anunció ante una audiencia de científicos su intención de hacer que la investigación francesa fuera aún más competitiva a escala internacional, al tiempo que reforzaba sus vínculos con la innovación (Larousserie y Morin, 2023). En este contexto, el presidente asumió oficialmente que no puede existir una investigación desinteresada, sino que, por el contrario, esta debe ponerse imperativamente al servicio de la economía y el crecimiento, tal y como ya había hecho catorce años antes el presidente Sarkozy. Esto condujo a la creación en 2023 de en 2023 de un enésimo dispositivo de racionalización de la enseñanza superior y la investigación denominado «COMP100%». Este tipo de contrato, establecido entre el Estado y las instituciones a partir de 2023, significa literalmente «contrato de objetivos, medios y rendimiento». Su finalidad es condicionar la financiación de las universidades al cumplimiento de objetivos cuantificados (Gossa, 2025), con un enfoque típicamente gerencial. De hecho, estas sucesivas reformas que han experimentado las universidades a lo largo de los últimos treinta años han contribuido indudablemente a instaurar lo que algunos han denominado la «Nueva Gestión Pública» o el modelo gerencial de la investigación, para describir un fenómeno que hunde sus raíces en los grandes grupos privados anglosajones (Gaulejac, 2012).

Herramientas de gestión en el centro de la investigación

En este contexto de gestión, a partir de 2010 se ha asistido a la creación de vastos polos universitarios, a través de agrupaciones de centros como los PRES¹⁸ y los COMue¹⁹, o incluso de estructuras como los Labex²⁰ y los Idex/I-Site²¹ (Glaymann, 2 025). Estos diferentes dispositivos tienen como objetivo común aumentar la excelencia de la investigación y su visibilidad a escala internacional. El polo Paris-Saclay se erige como el prototipo más logrado de Francia de este tipo de concepción de gestión de la enseñanza superior y la investigación. Cuando el presidente Sarkozy anunció en 2010 la creación de este nuevo entorno, el objetivo declarado era coordinar y concentrar mejor la asignación de recursos a las actividades de enseñanza e investigación. Se trataba también de poner en común los distintos servicios con el fin de fomentar la innovación y crear los «mejores» laboratorios y universidades. Así, la que antes era una pequeña universidad de las afueras cercana a su público, la Universidad de Évry forma ahora parte de este megacentro universitario orientado prioritariamente hacia la búsqueda de la excelencia y la proyección internacional. Extendiéndose por un vasto territorio en el que no es fácil desplazarse, tanto para los estudiantes como para el personal, París-Saclay difunde sus repetidas exhortaciones a integrarse en proyectos colectivos y a colaborar con colegas que, en ocasiones, comparten entre ellos escasas preocupaciones comunes en materia de investigación. Detrás de estas agrupaciones arbitrarias, que recuerdan a las fusiones y adquisiciones de empresas, se persigue la competencia y la evaluación de estas mega instituciones, en particular mediante el famoso ranking de Shanghái, cuya utilidad y pertinencia se cuestionan con frecuencia (Chamayou, 2009; Gaulejac, 2012; Harari-Kermadec, 2019).

Una de las consecuencias directas de la creación de estas grandes concentraciones universitarias y científicas es la multiplicación y el solapamiento de componentes e instancias (UFR, departamentos, Graduate School, escuelas de doctorado, Maisons des Sciences de l’Homme, etc.). Estas estructuras ofrecen a los profesores-investigadores tantas oportunidades como ocupar puestos de responsabilidad y ejercer poder unos sobre otros, como en una empresa clásica (Beaud, 2021). En este contexto, a un nivel más micro, cada vez son más numerosas las financiaciones de investigación mediante convocatorias de proyectos que ofrecen las múltiples unidades, lo que incita tanto a los investigadores como a los estudiantes a postularse. Estos mecanismos de gestión ponen en competencia a las personas, que dedican una cantidad considerable de energía y tiempo a responder a ellas, al tiempo que se enfrentan a la incertidumbre de obtener los presupuestos solicitados.

En un contexto así, ya no reconozco realmente a mi laboratorio de investigación, que se ha transformado a lo largo de los últimos 25 años. En particular, se ha adaptado a los criterios de excelencia y rendimiento científicos en materia de organización de eventos científicos, la respuesta a convocatorias de proyectos o, sencillamente, las publicaciones, lo que ejerce una mayor presión sobre los jóvenes investigadores, como los doctorandos. Las modalidades de contratación de estos últimos también se han vuelto más drásticas, seleccionando con mayor frecuencia a candidatos procedentes de formaciones selectivas. Inevitablemente, la creación de estos grandes polos sitúa a sus diferentes laboratorios en situaciones de competencia entre ellos. Paradójicamente, en este contexto competitivo que se supone que debe aumentar el rendimiento de la investigación, Francia pierde atractivo para los estudiantes extranjeros, pasando del 2^º puesto en 1980 al 7^º en 2022 (Tribunal de Cuentas, 2025). Además, el número de doctorandos internacionales ha disminuido un 12 % entre 2020 y 2025 (Campus France, 2025).

Las nuevas tecnologías también se han introducido de forma masiva en el mundo de la investigación, empezando por el «programa de E-learning» de principios de la década de 2000, cuyo objetivo era facilitar la creación de redes entre las universidades europeas (Abélard, 2003). El proyecto de digitalización de la enseñanza superior y la investigación fue posteriormente retomado en la década de 2010 por los «Massive Open Online Courses» (MOOC). Los «cursos en línea» han continuado así la desmaterialización del conocimiento que ya había sido identificada, hace 25 años, por Jacques Derrida como un factor de desestabilización importante del trabajo de los profesores-investigadores (2001)²². Por ejemplo, esta desmaterialización del conocimiento adopta la forma de soportes digitales de publicaciones destinados a reforzar la visibilidad de los investigadores —otro mantra de la universidad actual— que, para ello, recurren cada vez más a las redes sociales (HAL, X, LinkedIn, Facebook, etc.). Algunos de estos soportes virtuales contabilizan las consultas de las publicaciones, llegando incluso a crear clasificaciones de los artículos o libros más «visitados». No hace falta destacar, una vez más, el espíritu de competencia que esto puede fomentar entre los investigadores, desviando el objetivo inicialmente perseguido por el contenido de sus publicaciones. Por no hablar también del uso cada vez más extendido de la inteligencia artificial para procesar masas de datos cada vez más voluminosas, cuyo uso converge plenamente con las exigencias de rendimiento y productividad aplicadas a la investigación (Colomb, Flocco y Guyonvarch, 2026).

Paralelamente, siempre dentro de una lógica de gestión, el sistema de primas por rendimiento se ha complicado y ampliado con la adopción de la LPR en 2020, dotándolo de importes más sustanciales. Este incentivo financiero constituye una poderosa palanca para la publicación y la dispersión de los docentes -investigadores en múltiples actividades con el fin de maximizar sus posibilidades de obtenerla. En un contexto digital y de gestión como este, la carrera por las publicaciones se fomenta cada vez más, alimentada por esa otra herramienta de gestión de la investigación, ya bien conocida, que es la bibliometría. Al igual que muchas otras paradojas que caracterizan al mundo académico, esta producción desenfrenada de textos es lamentada con frecuencia por los investigadores, pero al mismo tiempo aceptada e incluso justificada como si no existieran otros criterios de evaluación posibles (Gingras, 2014). El «paquete» de la LPR contiene también un nuevo estatuto de profesor-investigador. Inspirado en el modelo anglosajón de tenure track, presagia el fin del empleo de investigador de por vida. Generosamente remunerado, este estatuto consiste en no conceder la titularidad a los jóvenes contratados hasta que hayan transcurrido entre tres y seis años, siempre que hayan cumplido los objetivos de rendimiento, en términos de respuestas a convocatorias de proyectos, publicaciones, organización de eventos científicos o incluso preparación de la habilitación para dirigir investigaciones. Por último, la última medida que ha conmovido a la comunidad de investigadores: los «keys labs». A finales de 2024, el director general del CNRS, Antoine Petit, anunciaba sin consulta previa con la comunidad científica la creación de esta categoría minoritaria (25 %) de «superlaboratorios ». Seleccionados minuciosamente para ser reconocidos como los «mejores», a cambio concentran más recursos y contribuyen a aumentar la competencia ya ampliamente presente en la investigación científica (Larousserie, 2025).

Este proceso de neoliberalización de la investigación está ahora claramente documentado por múltiples trabajos y reflexiones críticas. Sin embargo, si queremos comprender bien lo que ocurre en el mundo académico, y no quedarnos en una crítica corporativista de un universo profesional incapaz de llevar a cabo su autocrítica, tal y como sugerían en los años 1970 Alain Jaubert y Jean-Marc Levy-Leblond (1973) y como reafirma hoy con brillantez Aurélien Barrau (2025), es necesario añadir dos elementos de análisis indispensables. En primer lugar, estas reformas neoliberales y su corolario, que es la reciente introducción de herramientas de gestión en la universidad, no constituyen una ruptura radical con lo que las precedió (Louvel, 2011; Bosvieux-Onyekwelu, 2022; Le Lay y Chambard, 2023; Chevassus-au -Louis, 2025). De hecho, representan la continuación de un fenómeno mucho más antiguo que algunos autores solían denominar «burocratización». En segundo lugar, estas transformaciones de gestión de la investigación no se imponen únicamente «desde fuera» o «desde arriba», por un sistema que sería ajeno a quienes las sufren, sino también con la complicidad de estos últimos, es es decir, los profesores-investigadores.

Una burocratización que no es cosa de hoy

Sobrecarga y dispersión de las actividades, multiplicación de las evaluaciones, ritmos frenéticos o incluso una competencia entre investigadores llevada al extremo: así es como se ha degradado el trabajo científico en la actualidad (Chevassus-au-Louis, 2025; Glaymann, 2025). A menudo, cuando se conversa con los colegas más veteranos, estos afirman no recordar tales condiciones de trabajo, especialmente cuando se incorporaron a la carrera en los años 1970-1980. Para ellos, la neoliberalización de las universidades y la imposición de un modelo gerencial han transformado claramente el mundo de la investigación tal y como lo conocieron en sus inicios, dando lugar a un nuevo entorno académico paradójicamente hostil a la reflexión y al pensamiento crítico. Dicho esto, resulta llamativo observar que autores y autoras destacados del siglo XX ya habían descrito estos modos de funcionamiento nocivos que conoce la investigación hoy en día, y ello mucho antes de la puesta en marcha de las reformas neoliberales, lo que ofrece una visión reveladora de lo que estamos viviendo actualmente. Por otra parte, ¿no recuerda Nicolas Chevassus -au-Louis no recuerda que «la ideología académica era competitiva incluso antes de la contrarrevolución liberal de finales de los años setenta y principios de los ochenta a escala mundial, que llegó a Francia diez años más tarde» (2025: pp. 92-93) ?

En primer lugar, esta tendencia ya estaba presente en las universidades estadounidenses, por supuesto. Hacia finales de la década de 1950, en Imagination sociologique, Charles W. Mills relata «la gran empresa universitaria capitalista» (1967 [1959], p. 75). El sociólogo estadounidense lamenta en ella «el nacimiento de una ciencia social burocrática»: (Ibid., p. 105) a través del considerable aumento de los recursos financieros y materiales, de la plantilla y de la instauración de una división exhaustiva del trabajo científico. Tal descripción, elaborada a mediados del siglo pasado, ofrece un anticipo de los megacampus universitarios a imagen y semejanza del actual Paris-Saclay, y de infraestructuras colosales dedicadas a las ciencias y las técnicas, a pesar de las quejas recurrentes de los académicos ante la falta real de los medios necesarios para el buen funcionamiento cotidiano de la institución científica (locales dignos, horas lectivas, secretaría, etc.). Para Mills, en su época, ya se asistía al surgimiento de «una nueva especie de burócratas», a los que denomina «intelectuales administradores y directores de estudios» (Ibid., p. 108). Ahora bien, estos «altos cargos del intelecto», cuya «reputación académica se basa en su poder » (Idem), no encarnan más que la figura a la que aspira hoy en día todo investigador que se precie, incluidos aquellos que acaban de incorporarse a la profesión, ya que tarde o temprano (y mejor pronto) habrá que defender su disciplina y aspirar a puestos y recursos para tener peso dentro de la institución y progresar en la carrera.

En la década de 1970, Erwin Chargaff (2006 [1979]), bioquímico de origen austriaco exiliado en Estados Unidos en la década de 1930 y colaborador en el descubrimiento de la estructura de doble hélice del ADN, también describe esta burocratización de la investigación, esta vez en su propio campo, el de la genética. En ella lamenta el hecho de que, a partir de entonces, «un avance persigue a otro, y siempre hay espacio para otros nuevos, siempre que los medios financieros sean suficientes» (Ibid., p. 187). El frenesí de los ritmos de investigación va acompañado, según el investigador austriaco , de una «fragmentación cada vez mayor de nuestra representación de la naturaleza», de una «especialización en rápida progresión que aleja cada vez más las disciplinas científicas unas de otras» y de un «considerable aumento de las tareas necesarias para el mantenimiento y la ampliación de los equipos científicos» (Ibid., p. 192-193). ¿Cómo no ver en esta descripción de Chargaff las condiciones actuales que caracterizan al mundo científico? En ella se reconocen los ritmos de investigación cada vez más rápidos, guiados por la carrera por las publicaciones —contra los que se alzan los llamamientos a la «slow science» (Stengers, 2013) y a la «decroiscience » (Chevassus-au-Louis, 2025)— o incluso las anteojeras de la ultraspecialización disciplinaria de los investigadores actuales, encerrados en su ámbito para demostrar allí su excelencia y ocupar «territorios ».

Ciertamente, cabe señalar que estas dos descripciones se aplican a una universidad estadounidense en particular, la de Columbia en Nueva York. Sin embargo, mucho antes, Max Weber (1959 [1917]) lamentaba a principios del siglo XX la llegada a las universidades alemanas de este modelo burocrático procedente de los Estados Unidos. En él evocaba la forma en que «los grandes institutos de ciencia y medicina se han convertido en empresas del «capitalismo de Estado», ya que no pueden gestionarse «sin recurrir a medios considerables» (Ibid., p. 74) . Al leer los análisis convergentes de estos autores del siglo XX, se comprende entonces el significado que atribuyen al concepto de burocracia. No se trata de una sobreabundancia de reglas y normas complejas ligada a la injerencia del Estado en los asuntos económicos, tal y como lo entiende su acepción liberal²³. Se trata más bien de la transformación de una actividad en una vasta empresa capitalista, con sus jerarquías de poderes y funciones, que multiplica los medios técnicos, financieros y humanos para llevarla a cabo a gran escala. Aplicada al mundo de la investigación, la burocratización remite a lo que algunos han denominado la «gran ciencia». Surgida a mediados del siglo XIX, se basa hoy en «grandes inversiones y equipos pesados» (Bensaude-Vincent, 2009: p. 31) de varias decenas de millones de euros que sirven para financiar laboratorios de biología digital, grandes instrumentos de imagen cerebral, concentradores solares, microscopía electrónica, láseres de alta intensidad, telescopios gigantes y otros sincrotrones. Tal burocratización se ve «alimentada tanto por las racionalidades del capitalismo y del Estado, como por nuestras propias racionalidades, por nuestras propias demandas, nuestras propias expectativas, a menudo contradictorias » (Hibou, 2010: pp. 15-16).

Lo cual me lleva a mi segundo punto: la participación voluntaria del profesorado-investigador en la instauración de tal burocratización. Evidentemente, no se trata de individualizar los problemas a los que se enfrenta la investigación, como advierte Charles Bosvieux-Onyekwelu (2022) en su propio testimonio crítico sobre la precariedad devoradora del mundo académico, sino de recordar, como he hecho anteriormente, que esta también está ligada a estructuras globales, que se materializan en las políticas de empleo y en las instituciones de investigación. De hecho, tal y como recuerda Alain Accardo, un sistema social existe siempre en una doble forma: «a nuestro alrededor en una forma objetiva, en la profusión de instituciones, aparatos, organizaciones, técnicas, clasificaciones, jerarquías, distribuciones, repartos, reglamentaciones, códigos, etc. ; y en nosotros en forma de conjuntos estructurados, más o menos coherentes y compatibles, de disposiciones personales, inclinaciones, tendencias, motivaciones, competencias y aptitudes para funcionar en un entorno objetivo de este tipo» (2013 [2001]: p. 26-27). Bourdieu aplicaba entonces este razonamiento al propio funcionamiento del mundo de la investigación al considerar que «un científico es un campo científico hecho hombre, cuyas estructuras cognitivas son homólogas a la estructura del campo y, por ello, se ajustan constantemente a las expectativas inscritas en el campo» (2001: p. 84).

Los científicos cómplices de la destrucción de su profesión

Hoy en día, está de moda en los círculos académicos denunciar la «privatización» o la «gerencialización» de la investigación, como hemos visto. Sin embargo, resulta mucho más difícil reconocer que, entre el profesorado investigador, hay quienes conciben el funcionamiento de las unidades de investigación como una empresa de la que hay que tomar las riendas para poder dirigir a sus miembros y hacer que trabajen para uno mismo. Se convierten así en los protagonistas de de tal privatización, entendida en el sentido de una apropiación personal de los organismos de investigación (Louvel, 2011)²⁴. Y ello sin que siempre se diga explícitamente, « pues el director de un instituto se imagina, de buena fe, que este es su instituto: por lo tanto, lo dirige a su antojo» (Weber, (1959) [1917]: p. 75), tal y como lo haría un empresario con su propia empresa. Por el contrario, esta concepción empresarial es alabada por quien la defiende en nombre de su dedicación al interés colectivo. Alain Accardo califica, por su parte, de «cretinismo distinguido» esta propensión a participar con entusiasmo en las instancias dirigentes del sistema imaginándose que se trabaja por el interés colectivo, cuando en realidad son, ante todo, mecanismos de dominación los que se reproducen de manera inconsciente. Para ello, se refiere al «cretinismo parlamentario» que ya ridiculizaba en su época Marx (Accardo, 2013 [2001]: pp. 100-101).

Charles W. Mills ya veía surgir esta «nueva especie de carrera que no tiene nada que ver con la docencia de antaño»: « la carrera del nuevo emprendedor» ((1967) [1959]: p. 102), mientras que el propio Bourdieu recordaba que «en la competencia que los enfrenta, los investigadores deben luchar siempre por conquistar sus medios específicos de producción en un campo» (2001: p. 115). En este universo científico burocratizado se instaura entonces una carrera por los puestos y los presupuestos a través de la multiplicación de convocatorias de proyectos y candidaturas. El profesorado -investigadores participan en ella al tiempo que se quejan del tiempo considerable que dedican a la apropiación y gestión de dichos medios, pero sin mencionar los intereses personales, tanto simbólicos como económicos, que les llevan a hacerlo (Barrau, 2025). En esta desmesura de la ciencia moderna, en definitiva, Erwin Chargaff considera que son precisamente los intereses financieros y el empleo los que determinan las condiciones y las formas de hacer investigación, y no al revés, como debería ser el caso —es es decir, las exigencias de la investigación y sus interrogantes las que guían la necesidad (o no) de recurrir a tal inversión o a tal empleo. El bioquímico va incluso más allá al afirmar que, en última instancia, detrás del hermoso proyecto de producción de conocimiento, es a menudo el interés financiero el que anima de manera trivial a los investigadores (Chargaff, 2006 [1979]).

En el plano científico y disciplinario, el corolario de tal burocratización reside en la profesionalización de la actividad del científico, tal y como la han analizado Lindsay Waters (2008) y también Geoffroy de Lagasnerie (2011), y que, una vez más, se basa en la participación activa de sus miembros. Los autores recuerdan cómo, en nombre de una ciencia autónoma e independiente, e incluso a veces crítica, los docentes investigadores establecen toda una serie de normas profesionales destinadas a garantizar dicha autonomía, ya sea mediante la creación de códigos éticos, normas de funcionamiento, comités editoriales de revistas, encuentros científicos, asociaciones académicas o incluso la exigencia de publicar. Pensemos, por ejemplo, en los efectos de inhibición y la orientación a la que se ven sometidos los autores de artículos sometidos a la evaluación de los comités de redacción de las revistas académicas. Las múltiples revisiones de estos textos imponen efectos estilísticos propios de las disciplinas o escuelas, estructuras argumentativas convenidas, metodologías o, sencillamente, formulaciones de títulos estándar y, en última instancia, el objetivo de responder a menudo a la misma pregunta: «¿encaja bien este artículo en la disciplina de referencia de la revista?», lo que contribuye a uniformizar el formato y la estructura de los textos publicados²⁵. Paradójicamente, son estas mismas normas profesionales las que, a su vez, coaccionarán individualmente a los profesores-investigadores, desalentando cualquier forma de creatividad (Ibid.) e incluso de crítica. Porque para existir, y en primer lugar para integrarse en el ámbito académico, el investigador en formación deberá ante todo ajustarse a estas reglas profesionales que se hacen eco de la famosa «lucha regulada», esa lucha entre sabios que consiste en imponer como modelo de referencia su propia concepción de la ciencia (Bourdieu, 2001).

En este sistema burocrático, y a pesar de un funcionamiento que se proclama colegiado y democrático, incluso autogestionado, las jerarquías universitarias desempeñan un papel determinante²⁶. Esta lógica organizativa, poco visible, establece entonces una gran dependencia entre los docentes -investigadores, con prácticas de favores recíprocos generalizadas y banalizadas, que entremezclan vínculos de amistad y profesionales, contribuyendo así a la formación de bandos o clanes —Mills evocaba las «coterías universitarias cuya función es regular la competencia» ((1967) [1959]: p. 111), mientras que Alain Deneault cita a un profesor de economía del King’s College de Londres que llega incluso a compararlas con «bandas mafiosas» (2016: p. 64). Evidentemente, en este sistema jerárquico invisible que se basa en una sumisión voluntaria, el personal en situación de precariedad, como los doctorandos y los jóvenes doctores en busca de puestos de trabajo, es el más expuesto, al ser a la vez «invisibilizado y vulnerable» (P.E.C.R.E.S, 2011). Tal asimetría puede propiciar los peores abusos de poder, como el acoso moral y sexual, así como comportamientos poco dignos que entrañan duplicidad, intrigas, manipulación o, sencillamente, mentira (Deneault, 2014).

Sin embargo, los profesores-investigadores tampoco escapan a esta lógica de dependencia y sumisión, en particular cuando se inscriben en una perspectiva de carrera y de evaluación en la que se esperan ciertos favores de quienes poseen más poder que otros²⁷. Como bien describe Jean-Marc Mandosio en relación con la universidad, «quienes forman parte de la institución, en cada uno de sus niveles, se cuidan mucho de no ofender a nadie para no comprometer sus posibilidades de ascender al escalón superior: el doctorando se adapta a su director de tesis, de quien espera a cambio benevolencia; el profesor asociado temporal solo desea lo mejor para los directores de conferencias que tal vez le permitan acceder a un puesto remunerado; el profesor titular se muestra muy servicial con los catedráticos que tal vez lo elijan entre ellos; el profesor del Collège de France honra a los miembros del Instituto o de la Academia Francesa que tal vez quieran acogerlo en su seno, etc.» (2000: p. 99).

Conclusión

El objetivo de este texto era llevar a cabo una especie de desmitificación de la profesión de investigador. Presentándose a menudo bajo el manto de la pasión por el conocimiento y la investigación colectiva, la profesión contaría con el tiempo y la libertad necesarios para expresar un espíritu crítico. Sin embargo, en lugar de esta visión idealizada, son sobre todo la rivalidad, los intereses económicos, la precariedad, la imposibilidad de ejercer correctamente su trabajo y la sumisión las que reinan en el mundo de la investigación. Para explicar tal constatación, frecuentemente reconocida de forma velada por los principales interesados, he querido poner de relieve dos factores que, por su parte, son más difíciles de admitir por parte de las comunidades académicas.

En primer lugar, si bien las reformas neoliberales de finales de la década de 1990 han desempeñado un papel en el profundo deterioro de las condiciones de la investigación en los últimos años, estas políticas coyunturales no lo explican todo. Así, cuando nos remontamos a principios del siglo XX y examinamos los testimonios críticos que algunos autores destacados hacen de sus universidades, se observa que las estructuras burocráticas de la investigación ya están plenamente presentes. Es el caso de las grandes agrupaciones universitarias, de los colosales recursos destinados a las infraestructuras tecnológicas o incluso de la concepción empresarial de la actividad científica que describen, cada uno a su manera, Max Weber, Charles W. Mills y Erwin Chargaff. En resumen, la universidad capitalista no es algo nuevo. Por lo tanto, no existe necesariamente una demarcación clara entre un antes y un después, entre una edad de la universidad en la que la investigación se habría llevado a cabo de forma libre y artesanal frente a un período contemporáneo totalmente orientado hacia un modelo gerencial y neoliberal. Más bien se perfila una especie de continuo entre estas diferentes épocas. Esto significa que los problemas actuales de la investigación científica no son simplemente el resultado de reformas recientes que bastaría con abolir o revertir. Provienen de una tendencia más profunda y estructural, ligada a la propia forma de concebir y organizar la investigación en las sociedades capitalistas, más allá de sus diferentes configuraciones históricas.

El segundo punto, por su parte, tampoco pretende acusar unilateralmente a estas reformas neoliberales como si fueran ajenas a los investigadores, que se limitarían a sufrirlas pasivamente. De hecho, a menudo, estas medidas gubernamentales son cuestionadas por la acción colectiva de docentes-investigadores que se movilizan para «salvar la investigación y la universidad» y mejorar sus condiciones de trabajo. Sin embargo, paradójicamente, en su trabajo cotidiano, estos últimos participan activamente en la puesta en marcha de la modernización de la investigación. Lo hacen de múltiples maneras, ya sea manteniendo la precariedad mediante la contratación de personal temporal, asumiendo la responsabilidad de formaciones profesionalizantes o sometiéndose sin pestañear a las órdenes de la dirección con el argumento de que no habría otra opción posible que «jugar el juego», ya que redunda en el interés personal de todos y todas —en particular, en el reconocimiento simbólico, el avance profesional y la esperanza de obtener cada vez más recursos y poder dentro de la institución—. Por lo tanto, no se trata solo de limitarse a denunciar las reformas universitarias, sino de mostrar cómo estas encuentran cómplices activos entre quienes las sufren.

Cabe añadir que esta complicidad generalizada dentro de la profesión complica la tarea de la minoría de investigadoras e investigadores que, por su parte, no desean participar en ella —al menos no en la misma medida. Esta fracción de rebeldes no solo debe luchar contra quienes los representan en el ministerio y en el Gobierno, sino también, en ocasiones, contra algunos de sus propios colegas que colaboran con celo en estas orientaciones (Barrau, 2025). A su vez, estos últimos no dudan en reprender a estos investigadores resistentes, reprochándoles, con una retórica totalmente empresarial, que «den lecciones» de «pureza y radicalidad», que «se aprovechen del sistema» o incluso que se comporten como «polizones» dentro de las instituciones de investigación.

Tras la lectura de este texto, se podría sin duda matizar el discurso, en particular el de una sumisión generalizada, recordando que no son del todo inexistentes los ejemplos de luchas dentro de las instituciones de investigación, como las que se han levantado recientemente contra el HCERES o los «key labs». Sin embargo, hay que reconocer que tales contestaciones siguen siendo relativamente marginales, cuando no adolecen sencillamente de contradicciones o incoherencias evidentes, al concentrar al mismo tiempo una oposición y una adhesión a las transformaciones neoliberales. También se objetará que no se puede reducir el mundo de la investigación a sus aspectos más negativos, como los intereses financieros, la competencia y la precariedad. Cuando se tiene la suerte de disfrutar de un puesto de profesor-investigador funcionario, la posibilidad de pensar, leer, escribir y enseñar sigue siendo, sin lugar a dudas, un inmenso privilegio en comparación con muchas otras situaciones sociales y profesionales. Incluso la redacción de la tesis, un periodo en el que a menudo se experimenta mayor desilusión debido a la precariedad y la vulnerabilidad a las que expone, puede vivirse de forma positiva —como fue en gran parte mi caso— como un periodo de aprendizaje, de libertad intelectual y de intensos descubrimientos. Así pues, es probablemente concebible disponer de tiempo y libertad para llevar a cabo la investigación, pero bajo ciertas condiciones. Estas implican, en particular, que quien la realiza comience por tomar distancia —«retirarse», escribiría Aurélien Barrau, a partir de la experiencia del matemático Alexander Grothendieck (2025)— respecto al funcionamiento de la institución científica y tal vez incluso «saber ausentarse, desertar, desaparecer para poder estar plenamente presente en la actividad científica, exigente, que consume mucho tiempo y que no admite competencia alguna» (Lahire, 2023: p. 56).

Esta es también la conclusión a la que llega Vincent de Gaulejac cuando lleva a cabo su análisis crítico del modelo de gestión en la universidad. Ante la avalancha de herramientas de gestión y la hegemonía de la excelencia científica, hace un llamamiento sin ambages a la resistencia y al rechazo a someterse a ella para volver a centrarse en una auténtica actividad de investigación y docencia que no esté guiada ni instrumentalizada por otros intereses (Gaulejac, 2012). Esta resistencia dentro del sistema académico constituye probablemente una etapa indispensable, aunque sea difícil de llevar a cabo, como reconoce por otra parte el sociólogo, ya que se enfrenta a una mayoría activa y consentida. Oponerse a ella equivale, por tanto, a correr el riesgo de entrar en conflicto dentro de su propio colectivo de trabajo y, a la larga, verse marginado y aislado (Barrau, 2025). Dicha resistencia puede ejercerse de forma individual o colectiva, por ejemplo, a través de los sindicatos. Pero para ello sería necesario que estos últimos, en su mayoría, también cambiaran su perspectiva reivindicativa y dejaran de centrar su acción esencialmente en cuestiones de carrera, de , los recursos o incluso la gobernanza de las organizaciones científicas desde una perspectiva corporativista. En definitiva, los sindicatos deberían ejercer una oposición real a las orientaciones estructurales —y no solo coyunturales— de la política interna.

En respuesta a la constatación que se hace en este texto, ¿debemos entonces conformarnos con reclamar más tiempo y libertad para llevar a cabo nuestras investigaciones? Esta reivindicación parece, a primera vista, atractiva y evidente, ya que se corresponde, como se ha visto, a una concepción noble y antigua de la universidad. Parece deseable y legítima, dadas las múltiples dificultades, como la falta de personal para atender adecuadamente a los estudiantes. Tiene aún más sentido en un momento en que el mundo de la investigación sufre importantes ataques, ya sea en Estados Unidos, en Argentina o incluso en Francia. En cierto modo, se puede comprender un movimiento como Stand Up for Science, que se alzó en marzo de 2025 contra estas ofensivas oscurantistas, denunciando la falta de medios y las amenazas que se ciernen sobre la libertad académica de los investigadores. Pero, por otro lado, un movimiento de este tipo no debe impedir que se eche una mirada crítica al funcionamiento nocivo de las instituciones de investigación, a la responsabilidad de sus miembros ante esta situación y a la forma en que su libertad ya se ve obstaculizada por las lógicas que operan en ellas.

Además, estas reivindicaciones corporativistas resultan insuficientes ante las evoluciones contemporáneas de la ciencia, en particular aquellas que conviene calificar de tecnocientíficas (Bensaude-Vincent, 2009), ya que no cuestionan lo que producen los investigadores y las investigadoras en el seno de su institución. El problema es que este tipo de causas, centradas en los recursos asignados a la investigación, no cuestionan el contenido del trabajo de investigación y, en particular, los fines que persigue. Ahora bien, gran parte de las ciencias modernas —ya sean físico-químicas, biológicas, económicas o sociales— contribuyen también a generar daños que menosprecian la integridad de los seres vivos, de sus relaciones y de la naturaleza. Pensemos, por ejemplo, en el armamento militar, la edición del genoma y sus nuevas generaciones de OMG, la inteligencia artificial, el 5G, la energía nuclear o, incluso, las teorías económicas liberales y los innumerables dispositivos sociales que sirven para «controlar» a las poblaciones y obtener de ellas la «paz social».

Todo sucede como si hubiéramos llegado a un punto en el que ya no resulta del todo evidente ni seguro que las ciencias aporten más beneficios que riesgos y perjuicios. Esta es la implacable constatación que establecen Bernadette Bensaude Vincent y Gabriel Dorthe (2024) en su último libro. Ambos autores animan, por tanto, a la población a mostrarse recelosa ante la investigación «oficial», y a los investigadores a «salir de los laboratorios» y no conformarse con mejorar las condiciones de trabajo. Así, en lugar de lamentar las dificultades de acceso al mundo académico denunciando su precariedad endémica, ¿no habría cuestionar también, y sobre todo, una dimensión que rara vez se aborda: la de la división del trabajo y la forma en que esta asigna arbitrariamente tareas y funciones a los individuos en nuestras sociedades (Lordon, 2021)? En el caso de la investigación, ¿no confirma esta separación el hecho de que a un puñado de individuos cuidadosamente seleccionados se les permite dedicar su vida a la producción de conocimiento de forma desconectada del resto de la población? ¿Es normal y legítima tal división del trabajo? Más aún cuando sabemos que los conocimientos populares eran originalmente propiedad de el conjunto de la población y que la ciencia moderna, como profesión, se ha desarrollado apropiándose de ellos (Conner, 2011 [2005]). No se trata aquí de renunciar a la indispensable creación y difusión de conocimientos, sobre todo de los críticos. ¿Cómo cuestionar, entonces, la forma institucional que ha adoptado el actual sistema de producción del ámbito científico? ¿No es acaso sobre todo esta gran división entre «expertos» y «profanos» lo que habría que abolir radicalmente, en lugar de reclamar incansablemente más recursos que, por otra parte, no pondrán necesariamente fin a las lógicas de excelencia y selección draconianas que determinan su asignación?

Bibliografía

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Notas

1 Agradezco a mis colegas Florent Bertinotti, Fabrice Colomb, Jennifer Deram, Mélanie Guyonvarch, Jérémie Moualek y Sébastien Petit por sus atenta revisión. Este texto es también fruto de nuestras conversaciones a lo largo de muchos años.

2 En su defensa de la investigación científica, Étienne Klein recuerda así la «profunda alegría, la alegría singular que surge en la mente cuando por fin comprende lo que buscaba comprender» (Klein, 2020: p. 28).

3 Y, por consiguiente, esto supone, en lo que a mí respecta, oponerme a ello. Geoffroy de Lagasnerie habla, por otra parte, de «sociología de oposición» precisamente para evitar las ambigüedades que conlleva el concepto de «sociología crítica» (Lagasnerie, 2017).

4 Describo la profesión de investigador a través de la función de profesor-investigador en la universidad. Si bien existen diferencias con respecto a la de investigador en el CNRS, muchos de los aspectos aquí mencionados son comunes a ambas. Se puede hacer la misma observación en el plano disciplinario. El análisis que presento se basa en mi experiencia de la institución científica desde el ámbito de la sociología. A pesar de las diferencias importantes, esta experiencia, por lo tanto, situada, probablemente encontrará eco en la profesión de investigador tal y como se ejerce en otras disciplinas, tanto en las ciencias experimentales como en las humanidades en general.

5 El concepto de modernización se emplea habitualmente para calificar las transformaciones que afectaron a las empresas durante la década de 1980. Estas transformaciones consistieron en racionalizar los procesos de producción, con la aparición del modelo japonés en la era neoliberal: flexibilidad, producción ajustada, reestructuraciones, gestión participativa, herramientas de gestión, automatización y digitalización, etc. (Linhart , 1994). El término puede aplicarse ahora también a los servicios públicos, como la universidad y los laboratorios de investigación.

6 Como recuerda el historiador de la ciencia Dominique Pestre, «la ciencia, sin embargo, no es solo conocimiento. Es producción técnica, generación exponencial de “artefactos”, integración en los sistemas técnicos e industriales» (2013: p. 7). Más recientemente, Nicolas Chevassus -au-Louis subraya que «en todo el mundo, las políticas de investigación se han orientado hacia el apoyo a la innovación, supuesta garante del crecimiento económico» (2025: p. 16).

7 Consejo de Administración (CA), Comisión de Investigación (CR) y Comisión de Formación y Vida Estudiantil (CFVU).

8 Como pude observar hace unos años en una universidad mexicana con el control diario de asistencia del profesorado investigador.

9 Esta libertad formal es probablemente algo diferente en las ciencias «exactas». En este caso, los profesores-investigadores trabajan a diario en un laboratorio cuyo director distribuye actividades que requieren importantes medios técnicos (Beaud, 2021).

10 Denominado «Permisos de Investigación o Conversiones Temáticas» (CRCT), este periodo de entre 6 y 12 meses exime al profesor-investigador de su carga lectiva y de sus responsabilidades administrativas, al tiempo que sigue percibiendo su salario.

11 De hecho, si bien es posible que un investigador practique las ciencias sociales de manera crítica y disidenta, resulta mucho más difícil hacerlo en las «ciencias duras». ¿Cómo se puede, por ejemplo, desarrollar una perspectiva crítica en ingeniería genética o en informática? La única alternativa para estos científicos «disidentes» consiste en abandonar su disciplina por otra perteneciente a las ciencias sociales, como la historia de la ciencia o la epistemología, o bien unirse a un movimiento militante, tal y como hicieron algunos de nuestros interlocutores y interlocutoras con quienes nos reunimos durante nuestra investigación dedicada a la biología sintética (Flocco y Guyonvarch, 2019).

12 En Homo academicus, Pierre Bourdieu cita a Alvin W. Gouldner, quien había identificado arquetipos de docentes-investigadores tales como los «locals», «dedicated», «true bureaucrat», «homeguard» y «elders», o incluso a Burton Clark, quien habla de «teacher», «scholar-researcher», «demonstrator» y «consultant» (1984: p. 24).

13 Estas negligencias adoptan a veces la forma de actos de violencia que sufren los doctorandos por parte de su director o directora de tesis: abandono durante la tesis, humillaciones en seminarios y defensas, apropiación indebida de trabajos, etc.

14 Algunos objetarán que la libertad total es una quimera y que esta siempre es limitada, o incluso socialmente determinada. Otros se ofenderán ante la referencia al concepto de libertad, viendo en ello una forma de ceder a su concepción liberal, la de un individuo que disfruta de libertad individual frente a toda forma de obstáculos y restricciones (Berlan, 2021). No se trata aquí ni de una cosa ni de la otra, sino de la libertad académica, es decir, el hecho de poder ejercer la profesión docente e investigadora de manera autónoma, independientemente de cualquier forma de influencia o presión ideológica, política o económica externa (Beaud, 2021).

15 Hace unos años, una colega confesó antes de su intervención en un seminario su temor a «suicidarse profesionalmente » al presentar un texto que no se ajustaba a las referencias teóricas de los colegas que la habían contratado y que estaban presentes ese día.

16 El HCERES es el acrónimo del Alto Consejo de Evaluación de la Investigación y la Enseñanza Superior.

Se trata de un organismo público encargado de la evaluación de las actividades de investigación y docencia. Para llevar a cabo esta misión, se apoya en la experiencia de los profesores-investigadores, a quienes se les propone regularmente participar en estas comisiones de evaluación del trabajo colectivo de sus pares. Por lo tanto, el HCERES es objeto de una valoración ambigua: por un lado, muchos colegas lo condenan porque encarna el control y la evaluación de sus actividades, lo que condujo en junio de 2025 a la votación de su supresión por parte de los diputados. Pero, por otro lado, los mismos participan activamente en él en nombre de un «entrismo » que se supone que sabotea el organismo desde dentro y protege así el trabajo de investigación de los colegas de una evaluación injusta.

17 En una entrevista en línea, Jacques Testart, el genetista crítico con la ciencia que descubrió al bebé probeta, reconoce que «el investigador no es libre en realidad, contrariamente a lo que imagina. Porque a menudo se jacta de ser libre para hacer ciencia, pero no es libre en absoluto. Es un brazo armado de la industria » (2024).

18 Los polos de investigación y de enseñanza superior, creados en 2006, agrupan las actividades de investigación y sus recursos con el fin de llevar a cabo proyectos comunes.

19 Las comunidades de centros, creadas en 2013, designan a grandes centros surgidos de agrupaciones de universidades.

20 Los laboratorios de excelencia se crearon en 2011.

21 Las iniciativas de excelencia / Iniciativas de Ciencia, Innovación, Territorios y Economía se crearon, por su parte, en 2014.

22 El punto álgido de esta digitalización se alcanzó durante la crisis de la COVID-19, que provocó la explosión de las clases «a distancia» durante ese periodo. Si bien las clases «presenciales» se han restablecido desde el final de la crisis, una serie de citas y reuniones se han mantenido y generalizado ahora a través de videoconferencia.

23 El presidente Macron ofreció un buen ejemplo de tal confusión durante su discurso de diciembre de 2023, en el que presentó su visión de la evolución futura de la investigación científica. En él expresó su deseo de reactivar la inversión en el sector en nombre de la lucha contra una burocracia que considera «una pérdida de tiempo de investigación y de dinero público» (Larousserie y Morin, 2023) .

24 Salvo contadas excepciones, autores como Charles W. Mills, Erwin Chargaff, Yves Dupont, Frédéric Lordon, Claude Javeau y Aurélien Barrau han lamentado la servidumbre voluntaria de los investigadores en sus análisis críticos de la investigación.

25 De hecho, los artículos de las revistas académicas a menudo no están destinados a ser leídos, sino que sirven principalmente como indicadores de evaluación y reconocimiento al acumularse en un currículum. Así lo recuerda Yves Gingras cuando destaca que el artículo científico «ha pasado en treinta años de ser una unidad de conocimiento a convertirse en una unidad contable», que «hoy en día para evaluar a los investigadores y a los organismos de investigación (departamentos, laboratorios y universidades)» (2018: p. 140).

26 ¿No se oye con frecuencia a algunos colegas «profesores titulares» decir que aspiran a ser ascendidos a «catedráticos» para ejercer más poder en la institución? Sobre todo teniendo en cuenta que, junto a esta jerarquía estatutaria oficial, existe también «una jerarquía simbólica (pero muy real) mucho más sofisticada. Esta última permanece invisible para quienes no pertenecen al mundo de los intelectuales y no forman parte del círculo íntimo, para quienes quedan al margen de la red de connivencias, influencias y confluencias» (Leclerc, 2005: p. 24).

27 Frédéric Lordon recuerda cómo funciona la «estratificación jerárquica» en el seno de la gran empresa, estructurando la servidumbre pasional de la multitud asalariada en un gradiente de dependencia» (2010: p. 41). Así, para el filósofo spinozista, «cada uno quiere, y lo que quiere está condicionado por la aprobación de su superior jerárquico, quien a su vez se esfuerza por su propio querer, al que subordina a su subordinado, cadena ascendente de dependencia a la que corresponde una cadena descendente de instrumentalización» (Idem).